政治生态评价体系 建构生态化教育评价体系,,,促进教师专业化发展
时间：2019-02-04 04:32:11 来源：达达文档网 本文已影响 人 
摘要：依据生态化的教育价值观、发展观，分析教师评价系统中存在的“失衡”问题以及基础教育课程改革理念中蕴涵的生态化取向。在传统评价的管理模式上尝试一些突破，创建生态化教育评价方案，改变教师评价环境，重视教师自我评价管理，运用综合的评价方式，以促进教师专业化发展。
关键词：生态化；评价体系；教师专业化
“生态化”是前苏联学者创用的概念，其内涵是将生态学原则渗透到人类的全部活动范围中，用人和自然协调发展的观点去思考和认识问题，并根据社会和自然的具体可能性，最优地处理人和自然的关系。最早用生态学的观点研究教育现象和规律并提出“教育生态学”这一术语的学者是美国哥伦比亚师范学院的院长劳伦斯•克雷明(Cremin Lawrence)。国内有学者预测：未来教育将呈现出生态化的发展趋势，很可能这是教育发展的一个新时代，即教育生态化时代。
“教育生态化”有两层含义，一是作为一种思维方式，从教育系统及其外部环境的整体性、平衡性、和谐统一性、联系性、动态性、共生性及开放性等角度思考教育问题；二是作为一种理想、目标和价值取向，希望教育系统及其外部环境趋向或达到“最优”“高效”与“和谐发展”的状态。这种生态观为我们思考教师评价系统中存在的问题提供了新的视角，以此审视目前的教师评价实践，就会发现该微观生态系统内外诸多要素之间存在不协调或“失衡”问题。新一轮基础教育课程改革的生态化取向和教育发展观为我们解决这些问题指出了方向，提供了理论依据。
一、教师评价存在的“失衡”问题分析
（一）评价目标单一
传统的教师评价以奖惩为目的，以过去和当前的表现作为奖惩的依据，强调学校组织目标的实现。而教育教学工作业绩是通过教育过程产生的，是教育过程、质量的综合反映。不评价工作过程、质量就难以客观全面地评价教师的教学水平。因此，对教师的评价应该是动态的，不仅要看当前教师的政治业务素质、教学水平和绩效，还要看其原有的基础和发展趋势。而有的学校评价教师，不注重成绩的形成过程，只看短期成绩或出勤状况，这种教师评价的弊端非常明显，不仅导致了评价者与被评价者的对立，影响了教师与教师之间的团结合作关系，而且导致了教师担心和恐惧心理的产生。教师专业发展是教师个人整体素质的提高，是人性化、个性化、文化化的过程。这种缺乏系统整体关照的评价目标，极大偏离了教师专业化的核心目标，限制了教师的发展方向。
（二）评价内容片面
传统的教师评价区分一个教师专业还是非专业的标志一方面看其教育教学的实际效果，分数高低=专业发展质量②；另一方面关注教师是否具有较强的教育科研能力，很多学校把它当作固定标准来要求教师。这种“绝对”的评价剥夺了一些专业发展起点高需求强的教师自由发展的空间。围绕着这种评价标准，教师拼命追求学生高分数或高升学率，写空话连篇、言不由衷的论文，忙于申报课题，搞得教师一学期疲于应付。这种整齐划一的评价标准，阻碍了教师发展的高度。
（三）评价功能缺失
在实际操作中，很多学校一直过分强调甄别功能，忽视评价的导向、激励、诊断等作用，给教师分等级、贴标签、下论断成了主要目的，这种功能简化、导问错位的评价，成了教师发展的“绊脚石”而非助力器。
(四)评价途径方法呆板
大多学校都是依靠隐性的规定、行政规定形成“学习型组织”，教师没有主动的参与权和选择权，更无法提到评价权。“我是不是好教师?领导说了算，别人说了算。”这种自上而下、自外向内的管理评价方式，束缚了教师对“我要成为什么样的教师?要培养什么样的孩子”发展终极目标的思考和探索，从根本上消解了教师对自身发展的渴望和热情。同时，在现实中，存在“急功近利”的培训要求、方式，造成教师专业化短期成长速度快的假象掩盖长期积淀缺失的现象；也存在着对专业化成长周期长的教师的漠视，造成其发展潜力过早夭折。
（五）评价注重形式
部分学校管理者认识不够，惧怕麻烦，导致简单评估，应付上级交办的年度考核等任务，在形式上走走过场，以完成任务的心态填写表格，收集情况，做出判断，公布结论。评价工作表面上一团和气，形式上隆重有加，而实际目的并未达到。
教师评价是教育评价中的重要组成部分，对教师工作价值的判断，左右着教师发展甚至教育发展的方向。公正、权威的教师评价应该是一根“指挥棒”，具有极强的导向功能。面对传统的教师评价中的种种困境，我们建议学校应尝试性进行一些突破，引进生态化评价管理理念，将直线型评价转向渐进式评价，注重评价管理的整体性、多样性和系统性，强调评价的过程性、发展性和持久性，试图在生态评价管理上，让教师得到个性化地发展。
二、创建适合自己校情的生态化评价体系
（一）创建适合校情的评价方案
各学校应创建适合自己校情的方案，可以把生态性教师评价的基本理念定位于：以学校为本、以教师为本，走可持续发展之路。把生态性教师评价内容与标准确定为：教师个人素质生态评价和教师专业素质生态评价。前者包括教师职业道德发展、人文素养发展、交流和反思能力发展，后者包括教师专业知识发展、教育教学和教科研能力发展。可以把生态性教师评价的方式确定为：教师自评、同伴互评、领导、学生、家长参评，并做好教师个人日常教学活动记录，以便于评价的操作与使用。
（二）营造良好的评价环境
任何一种教育生态现象都不是孤立的，而是相互联系，相互制约的。一所学校是一个教育生态群落或生态系统，教师发展生态本身是一个开放的系统，学校应通过创设一种良好的评价环境，形成管理文化，以带动教师专业化发展。校领导要关注日常教学中的点滴小事，经常表扬一些看似微不足道却对学校起着至关重要的人和事，最热情、最快捷解决教师的烦忧，采纳教师的意见建议；应努力营造这样的文化信息：在学校需要教师个人关注自己的发展，不断自我超越；推崇有个性的人，每个教师要有自己的特色；学校是共同前进的团队，我的成功需要别人的帮助，别人的成长需要我的付出……慢慢地这些信息就凝聚成一种积极向上，共享互助，注重学习，敢于创造的氛围，为教师的专业发展提供了最适合其成长的土壤。
（三）重视教师自我评价管理
首先，充分认识到自我评价对促进教师专业发展的重要意义。教师是从事教学与学术活动的主力军。这就需要教育管理者充分肯定教师的个体价值，充分相信教师是自我教育、自我管理的主体，在思想上真正认识到全面发挥教师的聪明才智，深刻挖掘其潜力，充分调动教师的积极性和创造性，依靠教师办教育的重要性，教师有对自己的工作进行评判的权利；其次，要帮助教师树立正确的自我评价观。教师要认识到专业成长对个人职业生涯的重要性，而获得专业发展，必须具有发展的自主性和自觉性，主动追求职业生涯的质量，为自己的专业发展进行良好的定位。因此，教师应开展自我评价，进行自我反思，促进自我提高；再次，通过做出相应制度调整，给教师自我管理提供制度保障。学校应改变一刀切的评价标准，在考评时尽可能多地让教师参与包括标准的制订、过程的实施、结果的评定等评价全过程。在实施过程中，可采取双线并进的方式，一方面学校根据事先与教师共同商定的标准进行自上而下的考核，另一方面鼓励教师突显个性，主动证明自己的教育教学质量以及个人发展情况。为此建议学校推行教育教学成效即时鉴定，教师将日常的教育成果向相应的评估小组申请，经鉴定情况属实，学校即发给相应的证明，在学年评价中，教师可以凭这些向学校申请优质奖。在这样的评价理念下，教师在行动初始就会思考“我想培养什么样的人？我该采取哪些方法和措施？有何效果？”在教育教学过程中，不断修正完善自己的思想和实践，这种生态化的评价标准有利于促进教师自我评价的开展。
（四）注重评价的内部导向作用
不同生物对同一生态因子耐性范围不同，同一生物的不同发育阶段耐性范围也不同。成功的学校评价必须善于拓展教师的资源生态位和需求生态位，注重评价的内部导向作用，激励教师发展。
建立生态化的评价考核要关注教师个人纵向发展，每个教师在自己原有的起点上只要有一方面的进步，取得相应的分值就可获得发展的肯定评价。同时允许教师暂时落后。当教师对某一方面的评价结果不是很满意，学校允许其有一段时间的改进，改进后教师可以申请复评，这种动态的评价，允许教师改进，关注发展过程，目的是促使教师更多的反思自己的工作，关注自己的教学，关注自己的专门发展，刺激教师不断地思考怎样的教师是一个好教师，怎样的教学才是有效的，依次调动教师的积极性，激励其不断进步。教师和学生的成长都有一个等待的过程，有些教学活动不是一下子就能看到成效，有的甚至需要几年。学校允许这些教师延缓考核周期，只要在当年考核中达到保底的最下限，可由其成效明显时主动申请考核。这样，教师的手脚放开了，才能更好地发展自己的教学特长。
（五）运用综合评价，重视个体差异
在生物学中，有个“生态位原理”，指大自然给每一个种群的生物都提供了一个适宜其生长的特殊位置――生态位。一旦某种生物生态位被破坏，那么这种生物则难以生存。如果把学校看成是一个教育生态聚落，则每个教师都有其各自的“教育生态位”。“生态位原理”反映到教师评价中来就是既要对教师进行综合评价，同时还应当充分关注教师的个性差异，为每个教师的可持续发展寻找到适合他们成长的生态位，促进他们真正意义上的专业发展③。
所谓的综合评价，就是用动态、发展的眼光，对教师工作的各个环节和各个要素进行系统的、全程的、较长时间的、循环往复的评价。我们认为，这里的“综合”应该从多个维度来理解。从时间维度来看，教师评价应该考虑到教师从事教学的全过程，它不仅是指所要评价的某一年、某一学期或某一节课，而且要把其进行前后延伸，将教师的工作表现进行前后对比，规划其未来的专业发展。这是由教师劳动的一个重要特点――过程性决定的，即教师工作成果是日积月累的产物，仅仅依靠一两次评价，无法真实反映教师工作的整个发展过程。因此，不进行综合评价，就不可能全面了解评价对象的工作表现，不可能把握教师的发展倾向和发展需求，也不可能修正评价过程中的晕轮效应等引起的各种偏差。从空间的纬度来看，教师评价不仅局限于教师在课堂和校内的表现，而且要关注教师在校外的社区和社会中的示范作用。新课程强调教师与学生家长、社区进行广泛联系和合作，深入挖掘社会教育资源协调多种教育力量的作用以形成教育合力。这实际上成为教师工作和其能力发展的一个重要方面。因此，教师评价必须将其纳入评价的范围。与此同时新的教师评价还应当充分关注教师的个性差异。即在开展教师评价时，在考虑统一要求的同时，还必须充分关注教师的个性心理、职业素养、教学风格、交往类型和工作背景等方面的差异，确定灵活的、弹性教师评价标准、评价重点及评价方法，有针对性地对每位教师提出改进建议、专业发展目标和进修计划等。只有这样，才能既关注教师队伍的整体发展，又能充分挖掘教师的潜能，发挥教师的特长，更好地促进教师的专业发展。
参考文献：
[1]邢永富.世界教育的生态化趋势与中国教育的战略选择
［J］.北京师范大学学报（社会科学版），1997，
（4）：70―77.
[2]周平珊.校长：专业发展中的探索.上海：上海世纪出版
社股份有限公司，2010
[3]欧用生.教师专业发展.台北：师大书苑有限公司，1997
作者简介：
石心，中央民族大学教育学院2010级少数民族教育博士。
