_汉语二语习得与一语习得的共性表现探析

　　 [摘 要]本文考察汉语二语习得与一语习得过程，发现这两类不同的习得过程存在明显的语言特征相似性和习得顺序相似性，并从普遍语法、人类认知角度解释这些习得共性的原因。 　　 [关键词]二语习得 一语习得 共性
　　 〔中图分类号〕H195 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕 1000-7326（2008）06-0155-04
　　
　　二语与一语的习得过程是否相同，这至今颇具争议。一些学者认为二语习得者受母语知识背景、认知成熟度等影响，必定与一语习得呈现不同的习得过程。但越来越多研究表明，二者实多相似之处。
　　Brown[1] 和Villiers[2] 分别从横向和纵向研究英语词素的儿童一语习得，Dulay and Burt，Larsen-freeman，Krasen等[3] （P88-92） 则研究不同母语英语二语者的词素习得。结果发现，两者的词素习得都遵循大体一致的顺序：进行时态-ing、名词复数-s、系词be→助动词、冠词the→不规则动词过去式→规则动词过去式、第三人称单数s/es、所有格’s。Klima 和Bellugi [3] （P93-96） 对英语母语者的考察发现，儿童习得英语否定句通常经历三个阶段：1）句外否定（No doggie bite.）；2）句内动词前否定（Doggie no bite.）；3）助动词+否定词+动词阶段（Doggie doesn’t bite.）。Schumann[3] （P93-96） 对英语二语否定句习得过程的研究发现，二语的否定句习得同样遵循以上顺序。Cazden[4] 研究的母语英语疑问句的习得顺序是：单词+语调的疑问句（Chair?）→语调问句（You sad?）→语调问句复杂化及不倒装WH-问句（What that?）→主―动倒装是非问句（Are you a nurse?）→主―动倒装WH-问句（Where my spoon goed?）→嵌入问句的发展（Why won’t you let me go?）。Harvard Project[3] （P93） 考察的二语英语习得阶段也与此相似。
　　那么，汉语的二语与一语习得是否也呈现颇为一致的过程呢？我们通过对汉语二语习得者和一语习得者的考察，以及相关研究的对比，发现二者不仅有相似的习得顺序，而且呈现出相似的语言特征。
　　
　　一、语言特征的相似性
　　
　　在词语习得和句式习得过程中，汉语二语习得者与一语习得者的语言都表现出相似特征。
　　（一）词语习得的相似性
　　汉语具有连接功能的既有连词，又有连接副词。连词放在后分句句首；副词要放在后分句的主谓之间。在中山大学中介语语料库① 中，初级留学生常将连接副词当连词用。如“就”和“才”的使用：
　　（1）*他一放下书包，就老师走进来。（韩国，初级一）
　　（2）*除非学校同意给奖学金，才我们能来中国学习汉语。（越南，初级二）
　　另外，我们对20名中国儿童看图说话的调查发现，这种现象同样存在于一语习得过程中。如：
　　（3）*它们顶了一个头就两人打架了。（大班）（4）*我听话了，才妈妈让我玩。（中班）
　　二语习得的这一现象可能源于母语迁移。多数语言中，连接分句的连接词均位于后一分句句首，如日语、韩语、英语等。但在中介语语料库中，和汉语相同的越南语母语者也出现了这样的句子，如例（2）。因此，此类现象应不只是母语影响的结果。连接副词“就、才”都出现在主语前，主要还是与连接副词在句中位置的自然度有关。Hatch[5] 认为，目的语中某个特征对学习者是否凸显是该特征自然度高低的表现之一；越凸显，自然度越高，认知难度越低。从连接分句的角度看，连接副词位于后一分句句首的位置最凸显、最合理，自然度高，认知难度低；位于主谓之间的位置既不凸显也不合理，自然度低，认知难度高。[5] 因此，两种学习者都习惯把“就、才”放在位置凸显、自然度高的后分句句首。
　　二语与一语词语习得的相似性还表现在对个体量词的习得上。在中山大学中介语语料库中，初级阶段的习得者常出现量词“个”、“只”的泛化，或干脆将量词遗漏。如：
　　（5）*房间有一个床。（阿拉伯，初级一） （6）*好大一只鱼啊！（越南，初级二）
　　（7）*一裤子多少钱？（印尼，初级一）
　　我们对20名汉族儿童的调查（看图说话、讲故事）同样发现了此类句子，如：
　　（8）*两个贴画贴在墙上。（中班）（9）*书柜上有一台灯。（小班）
　　（10）*它要过桥，过了一只桥就打架了，它掉在水里。（大班）
　　个体量词习得二者呈现的这两个相似特征主要决定因素是词语的标记性。在Chomsky[6]的普遍语法（universal grammar）理论中，语言包括“原则”（principle）和“参数”（parameter）。“原则”反映人类语言普遍性，“原则”中固有的语法规则是核心语法规则，是无标记项；参数值（value）的语法规则属外围语法规则，是有标记项。无标记项受普遍语法制约，容易习得，一般先习得。而有标记项不受普遍语法制约，比较难习得，一般后习得。汉语数词一般不直接修饰名词，需加个体量词构成“数＋量＋名”结构。根据Chomsky的理论，个体量词的使用需根据后面名词进行参数值设置，属外围语法规则，是有标记项。因此在二语和一语习得过程初期都倾向于使用核心语法规则（不使用量词）。
　　（二）句式习得的相似性
　　陈重瑜[7] 认为，“在图书馆看书”的深层结构是“在图书馆在看书”；因表处所的“在1”和表进行的“在2”同形，二者合并为一（“在1＋2图书馆看书”），表进行的“在2”在表层结构中看不出来了。深层结构的句子在汉语二语习得中存在。我们对5个阶段留学生进行过“合并句子”的测试。要求学生将两个结构部分相同、分别含有介引处所的“在1”和表动作进行的“在2”的句子合并为一个。如：
　　（11）我看见一群男孩子在操场。我看见一群男孩子在踢足球。→我看见一群男孩子在操场踢足球。
　　在二语者输出的语料中，共有45个句子误加了“在2”，且大部分出自初级习得者，如：
　　（12）*我看见一群男孩子在操场在踢球。（日本，初级二）
　　（13）*那个新来的同学在教室的前在大声地介绍自己。（韩国，初级一）
　　（14）*他很忙，他在公司在讨论事情。（泰国，初级二）
　　我们还通过看图说话考察了30名南北方小班到大班的儿童，发现上述句式在一语习得中也存在。如：
　　（15）*他在门口里面在敲门。（大班）
　　（16）*爸爸在喝水，在桌子上在喝水。（中班）
　　可见，这不仅是二语习得初期普遍存在于各母语背景习得者中的现象，也普遍存在于一语习得初期。
　　一语、二语习得的这种一致特征，是普遍语法的核心规则在习得初期的显现。一语者和二语者分别用“在1”和“在2”标示处所和行为进行，体现了语言深层结构中的相似原则要求，“语言结构的成分要跟经验结构的成分数目一致，也就是要符合‘一个语言形式代表一个意义’的原则”，[8]（P7） 是核心规则。汉语将“在1”和“在2”合二为一，其实是一个参数重设的变换过程，属外围语法。在习得初期，习得者都倾向使用核心规则。从人类的普遍认知讲，不同的概念用不同的词标示，自然度高，认知难度低。一语学习者和二语学习者用两个“在”分开表处所和行为进行，实际上是人对事物认知的外化。
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　　二、习得顺序的相似性
　　
　　汉语二语习得过程和一语习得过程通常遵循同样的习得顺序，体现为阶段性和顺序性。阶段性是指同一语言项的习得遵循一定的次序（order），如汉语四个声调的习得、是非问句的习得；顺序性是指不同语法项的习得遵循一定的顺序（sequence），如主动句与被动句的习得。
　　（一）汉语声调的习得次序
　　余蔼芹分析了二语学习的声调难度顺序：第1声最容易，其次是第4声和第2声，第3声最难。[9] 王韫佳对6个学过半年汉语的美国学生声调的考察，证明阴平和去声的掌握度远高于阳平和上声。[10] Li & Thompson对台湾17个汉族儿童进行为期7个月的纵向调查，也发现第2声比第1声和第4声要难习得；直到发两、三个词时才能分辨第二声和第四声。H. Clumeck对汉族儿童声调的观察也证实了这一点。[12] 可见，汉语二语和一语习得声调的顺序均为：第1、第4、第2、第3声。决定习得顺序的主要因素是自然度，即发音器官对音高升降变化的把握难度。以上排序体现发音器官对音高升降变化的把握难度依次递增（自然度递减）。发第1声，声带松紧度无变化，最易把握；发第4声，声带由紧到松，较难；发第2声，声带由松到紧，更难；发第3声，声带由紧到松再由松到紧，最难习得。[12] （P 54）
　　（二）是非问句的习得次序
　　赵果对[13] 15名一年级美国留学生为期4个月的4次调查发现，“吗”字是非问在第一次调查中便出现；在4次调查中数量都最多，分别占问句总数的42.8％、31.5％、38.3％、45.9％。可见，“吗”字是非问是这一阶段最主要的疑问形式。“吧”字是非问到第四次调查才出现，且仅出现一例。丁雪欢[14] 考察了初中级不同母语的留学生对话体书面语料，得出相同的习得次序。李宇明、陈前端[15] 对儿童问句系统调查表明，无论是理解时间还是发生时间，“吗”字是非问都早于“吧”字是非问。如下表：
　　
　　由此可见，无论是一语习得还是二语习得，他们都是先习得“吗”字是非问，再习得“吧”字是非问。这一相同的习得顺序主要由问句本身疑问度及语言项的自然度/认知难度决定。
　　根据疑问程度的不同，疑问句可分为高疑问句、低疑问句和无疑问句。“吗”字是非问可以表达上述三种不同程度的疑问，但以高疑问句为主，具有疑问句最显著的特征；认知难度低，自然度高。“吧”字是非问不能表达高疑问，只能表达低疑问，疑问的程度较弱，疑问句特征不是特别明显，认知难度高，自然度低。因此，“吗”字是非问较“吧”字是非问早习得。
　　（三）主动句与被动句的习得顺序
　　许多研究发现，二语者最先掌握的是主动句，继而才是被动句。吴门吉[16] 通过实验考察发现在某些必须用被动句表达的情景中，二语学习者还是习惯用主动句。如根据图画（图画内容：小王骑着自行车去上班，在路上，被一辆出租汽车撞倒了）续写句子“小王骑着自行车上班，……”，结果71％的二语学习者都回避使用被动句，而以主动句替代：“小王骑着自行车上班，一辆出租车撞倒了（韩语）”，即使是母语有被动句的习得者（如韩语母语者）也不例外。
　　儿童的习得同样遵循着先主动句后被动句的习得顺序。朱曼殊发现儿童被动句的习得要远远晚于主动句；儿童总是把从主动句概括出来的一条词序规则“名词－动词－名词＝动作者－动作－动作对象”作为理解被动句的策略。[17] 周国光、王葆华的研究结果同样支持朱曼殊的观点。他们对1.5岁和2岁年龄段儿童语言进行考察，发现汉族儿童1.5岁开始使用主动句（包括施事不出现和不含动作对象两种情况），2岁年龄段才开始出现被动句，主要有“名受＋动”和“名受＋被（给）＋（名施）＋动”两种句式。[12]
　　先习得主动句后习得被动句，语言项的标记性在其中起着决定作用。主动句存在于各语言中，体现了语言最基本的结构，是语言的核心规则，属无标记项。沈家煊也指出，“主动语态相对于被动语态是无标记项，主动语态几乎可用于任何动词作谓语的句子，被动语态的谓语动词则要受限制”。[8] 根据无标记项先习得，有标记项后习得的规律，二语习得者和一语习得者都先习得主动句，后习得被动句。
　　
　　三、二语与一语习得共性解释
　　
　　以上分析显示，汉语二语习得与一语习得相似性主要来自两方面，一是人与生俱有的普遍语法，一是人类认知的普遍性，即语言的自然度。Chomsky[6] 认为，每个人的语言机能都有一个先天、内在的初始状态，即普遍语法。它是人具有的语言潜能与倾向。在习得过程中，普遍语法通过语言习得机制的作用产生效应，经过外部环境的激发进行具体语言的参数设置，从而习得一种语言。普遍语法反映在人类语言习得上有相同的倾向性和策略。二语习得与一语习得受相同原则引导，语法完全由普遍语法控制。[18] （P211-239） 因此他们关于语言形式的假设一定与普遍语法对自然语言的制约相吻合。表现在实际的习得过程中，便是都先习得核心规则，后习得外围规则；先习得无标记项，再习得有标记项。
　　此外，Peter Strevenson指出，受人类认知普遍性影响，人类在习得语言的模式上具有相当程度的“普遍性”，[19] 具体体现在二语与一语习得上，便是语言特征及习得顺序的相似性。这种相似性实质上反映了人类认知的普遍性，反映了人类相同的认知操作策略。
　　
　　[参考文献]
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　　[6]Chomsky, N. Principles and Parameters in Syntactic Theory[A]. N. Hornstein and D. Lightfoot, Explanation in Linguistics: its nature, origin and use[C]. London: Longman，1981.
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　　[14]丁雪欢. 初中级留学生是非问的分布特征与发展过程[J]. 世界汉语教学，2006，（3）.
　　[15]李宇明，陈前瑞. 语言的理解与发生[M]. 武汉: 华中师范大学出版社，1998.
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　　[18]Thomas, M. Universal grammar & the Interpretation of Reflexives in a Second Language[J]. Language，1991，（2）.
　　[19]Strevenson, P. New Orientations in the Teaching of English[M]. Oxford: Oxford University Press，1977.
　　责任编辑：原石
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