面向LIS研究与实践的批判思维倾向量表：对CTDI-CV进行简化的可行性检验

于斌斌 于良芝

摘   要：在LIS领域，“批判思维”常作为信息素养教育的核心培养目标和信息行为等研究的解释或调节变量。在测度该变量时，研究者往往采用影响广泛的《加利福尼亚批判思维倾向量表》（简称CCTDI）或对应的中文量表（简称CTDI-CV）。然而备受困扰的是该版本存在未经结构效度检验、因子结构不稳定、题目数量过多等不足。文章旨在考察对现有量表进行简化的可行性，探索面向LIS研究与实践需要的简化版批判思维量表。依据383个有效样本的数据，文章开展了项目分析、因子分析、信度检验等研究过程，最终形成的量表由6个维度、28道题目构成;KMO为0.820，解释率为50.208%，α系数为0.80，各维度系数为0.45-0.78。与现有其他量表相比，文章在信度、因子结构和解释力等方面维持了水准，并进行了结构效度检验、实现了题量精简。

关键词：批判思维;CCTDI;CTDI-CV;信息素养教育

中图分类号：G250   文献标识码：A   DOI：10.11968/tsyqb.1003-6938.2020058

An Instrument for Measuring Critical Thinking for LIS Research and Practice：
Feasibility Test of CTDI-CV Simplification

批判思维（Critical Thinking）是一种反思性思维，反映个体对事物或问题进行解释、分析、推理和综合的能力，意味着个体需要识别、评估、选择和有效利用不同信息以做出最优决策[1-3]。这一概念最早产生于心理学领域，但自20世纪80年代起，它在LIS领域也广受关注。首先是信息素养教育对这一概念的凸显。20世纪80年代，随着图书馆用户培训工作尝试向信息素养教育转型，信息素养教育对培养学生批判思维的辅助作用开始受到强调。如1989年美国图书馆协会发布的《信息素养主席委员会最终报告》（Presidential Committee on Information Literacy：
Final Report）提出，现代教育需要把信息资源纳入学习过程，以此强化学生的批判思维，助力他们从事终身学习，有效履行职业和公民职责[4]。2000年学院与研究图书馆协会出台的《高等教育信息素养能力标准》（Information Literacy Competency Standards for Higher Education）同样强调信息素养教育对培养批判思维的贡献。此后，鉴于信息素养的很多要素（如信息评价和筛选等能力）都需要以批判思维为基础，同时由于批判理论视角对信息素养教育的影响，信息素养教育领域日益普遍地把批判思维培育视作信息素养教育的核心目标。在2015年出台的《高等教育信息素养框架》（Framework for Information Literacy for Higher Education）就充分体现了这种共识，几乎将批判思维的培育贯穿在框架的所有要素中。

除了占据信息素养教育的核心目标，批判思维还经常被LIS学者视为主要的解释变量或调节变量，纳入信息行为等研究当中。已有不少研究发现，批判思维能够显著影响学生的创造力、信息主体的贫富状态、图书馆利用状况等[5-11]。

无论是把批判思维作为信息素养教育的培养目标还是作为信息行为的研究变量，研究者都需要对其进行观测。如任何将批判思维作为培养目标的信息素养教育项目，可能都需要在项目开始之前了解学生现有的批判思维水平，以便有針对性地设计相关课程，因材施教地提升现有能力;他们同样需要在课程结束后对学生的批判思维能力进行重新测度，以判断教学效果。任何将批判思维作为信息行为解释变量或调节变量的学者，也需要首先对批判思维进行操作化处理，以量表或其他形式获取定量数据。这一切表明，对批判思维进行测度是LIS研究和实践中常见的活动。

现有的量表型批判思维测度工具多源于心理学领域，这些量表主要测度个人的批判思维倾向。目前学界已存在不少这样的量表，其中最为权威、应用最广的莫过于Facione等[12]于1992年编制的《加利福尼亚批判思维倾向量表》（简称CCTDI）。中文版本里影响最大、使用最广的当属彭美慈等译制的批判性思维能力测量表（简称CTDI-CV）[13]。截至目前，上述两版量表在使用过程中都显现出一些有待完善的问题。首先是信效度问题。Facione等在编制时报告的量表内部一致性信度系数为0.92，各维度系数为0.72-0.90[14]，效度方面只报告了内容效度。而其他采用该量表的研究显示的信效度大都低于这个水平，其中一项后续研究显示，量表的整体信度系数为0.85，各维度系数为0.34-0.76[15]。另一项研究通过因子分析显示出量表的结构效度也不令人满意：结构不仅混乱，而且无法还原预期因子（量表预期测度七个因子，而该项研究只能萃取出4个因子）[16]。彭美慈等编译的CTDI-CV，最初报告的内部一致性信度系数为0.9，各维度为0.54-0.77，效度方面同样只进行了内容效度检验，未报告结构效度。应用了该量表的后续研究同样显示无法还原7个维度[17];其次是题量过大问题。CCTDI和CTDI-CV均包含70多道题目，而很多研究需考察批判性思维与其他变量的关系，因而需要同时使用多个量表，这往往导致问卷填答时间过长[9]。这一问题在LIS领域尤其明显，因为LIS很少单独考察批判思维倾向，而是把它作为信息素养的构成要素之一，或者把它视为其他变量的相关变量。Walsh等[18]曾建议CCTDI消除弱项题目，重新编制一版题量精简的量表[18]。

本研究以此为背景，旨在考察对现有批判思维倾向量表进行简化的可行性，探索面向LIS研究与实践需要的简化版批判思维倾向量表的形式。该研究以CTDI-CV为基础，通过对其进行精简、修订，初步形成了一套相对简短的量表;随后对简化量表进行了信效度检验，展示了简化版可以维持的信效度水平。本文首先介绍CCTDI和CTDI-CV的主要内容及其精简可能性，然后阐述其精简过程，最后汇报修改后的量表的信效度检验结果。

1   CCTDI、CTDI-CV及其精简可能性

CCTDI（《加利福尼亚批判思维倾向量表》）是美国学者Facione等在深入剖析批判思维倾向的核心内涵基础上提出的测度工具，它由7个维度组成，分别是寻求真理（truth-seeking）、思维开放性（open-mindedness）、分析性（analyticity）、系统性（systematicity）、求知欲（inquisitiveness）、自信心（self-confidence）和成熟度（maturity），代表个体所具备的批判思维倾向的7个特质。量表共含75道题，采用里克特6级量表的形式。该量表发布后，被认为是仅有的被证实能有效测度批判思维倾向的量表[19]，并很快被世界各国学者采纳，是目前为止影响范围最广的量表。CTDI-CV是台湾地区学者彭美慈等于2004年对CCTDI进行中文版译制和修订的结果，该版修订从概念等值的层面，通过焦点小组、专家小组、多轮问卷调查等过程，确定了中文表述和中文版的题目。中文版新增了结合本土情境的5道题，后在项目分析阶段删除了10道与总量表相关程度较低的题，最终量表含70道题，保留7个维度和里克特6级量表的结构。

如前所述，CCTDI和CTDI-CV的共同问题，一是题量过大，二是结构不够稳定，维度不够清晰。这两大问题表明，CCTDI和CTDI-CV的题项设置很可能存在较高的冗余度。在社会科学定量研究中，由于特定的理论构念（如批判思维倾向量表意欲测度的“思维开放性”）通常都是通过多个观测变量（observable variables，即量表题项）加以测度，题项设置的冗余性在所难免。这也是很多量表会借鉴其应用效果而逐渐精简的原因。如著名的图书馆服务质量测度工具LIBQUAL+题量最多时曾达到56个，后来逐渐精简到22个。其他学科也常见精简量表和完整量表并用的案例[20-21]。CCTDI的7个维度共设有75个题项，平均每个维度将近11个题项，如前所述，早有学者认为该量表冗余度过高，有较大的精简空间[18]。

2   本研究对CTDI-CV的修订

2.1    修订步骤

由于CTDI-CV已经是在对CCTDI进行修订的基础上形成的，因此本研究选择从CTDI-CV着手开始修订。由于CCTDI和CTDI-CV遭遇的主要批判是量表冗长，本研究的首要任务就是精简题项。首先在考察每道题的适用范围及其与其他题项相似度的基础上，对原有量表进行精简;其次，对剩余题项的表述进行了润色和精炼。虽然中文版是由彭美慈等人在小组讨论基础上结合中国学生的理解方式进行的翻译，但是仍然不够精炼，个别处甚至存在曲解原文的可能;最后，通过项目分析和因子分析对量表进行了进一步精简，同时对信效度进行了检验。

用来对量表进行项目分析、因子分析和信效度检验的经验数据来自方便抽样的400名学生样本，样本数大于题项数的5倍，符合量表制定对样本数的一般要求。由于问卷是现场填答并回收，因此回收率为100%，本研究将回收问卷中空题数或选项重复数超过2/3的问卷作为废卷，最终获得383份有效问卷，有效率为95.7%。

2.2    初步删减及精炼

研究者主要对以下几方面进行了初步删减：首先删除只适用特定人群的题项，例如原“求知欲”维度的题项“学校里的必修科目是浪费时间的”不太适合中小学生人群，因为在我国的很多地区，中学没有选修课和必修课之分;其次删除彭美慈等新增的题项。彭美慈等新增的题项主要是为了体现中国文化特色，但从CCTDI的题项设置来看，作者似乎刻意设置了超越文化特色的形式化（formal）题项，抽离了其中的社会文化内容。如“我不知道应该用什么标准来衡量绝大部分问题”题项中的“大部分问题”就是一个形式化表述，适用于任何社会文化情境。这样一来，增加文化特色题项反而有可能削弱量表的一致性。为此，本研究列出了这个环节删减的题目及删减理由（见表1）。

针对删减后的题项，本研究通过与专家讨论、反复打磨用词，对剩余CTDI-CV题项的表述一一做了精炼和调整，使其更简洁、也更契合原英文版。为了清晰表述，本研究列举了CTDI-CV中翻译或表述值得精炼或调整的几个示例（见表2）。

2.3    项目分析

项目分析的目的在于檢验各个题目的适切程度或可靠程度，常通过检验高分组与低分组的得分差异是否显著、检验题目间的同质性等方法实现筛选。本研究将383份数据录入SPSS，对反向计分题进行重新编码，并通过描述统计核查数据录入是否有错误，然后进行了如下检验。

（1）均值差异检验。比较高分组和低分组在每一个题项上的得分差异是否显著，从而考察该题能否区分受试者，删除差异不显著题项。本研究中先将383个样本的批判思维倾向分数排序，按惯用做法将前后27%的人分别作为高分组和低分组，高分组为235分及以上，低分组为211分及以下。采用独立样本t检验发现有7道题项得分差异未达显著水平。

（2）相关性检验。考察每道题项的得分与总分的相关程度，从而考察该题项与整个量表的同质性如何，删除相关系数未达显著水平的题项。在此过程中，有1道题项未达显著水平。

（3）同质性检验。其中信度检验，以每个维度为单位，看删除该维度内的某个题项后，维度信度（即α值）的变化，如果α值升高，代表该题与其他题的同质性不高，可考虑删除。共同性与因素负荷量检验，以每个维度为单位，看提取一个共同因子时，各个题项对该因子的解释变异量，解释率低的可考虑删除;通常“共同性”的值小于0.2、“因素负荷量”的值小于0.45时可考虑删除该题项。在整个同质性检验过程中，有6道题项符合删除标准。

2.4    因子分析及结构效度

为考察量表的结构效度，本研究采用主成分分析法对剩余43题进行因子分析检验。将43道题纳入因子分析程序后，得到13个因子（KMO为0.796，解释率为58.764%），其中3个因子只包含一题，根据量表编制原则需要考虑删除。逐题尝试删除后，因子结构仍然较为混乱，因此继续按照删除原则重构量表（逐题删除因子中只含两题的题项）。经过几轮尝试，最后剩余30题，因子稳定在8个（KMO约为0.8，解释率为55%左右），剩余题项的删除理由不再充分，不过因子结构仍然难以命名、与理论有较大出入。

在此情况下，本研究采用限定抽取的方法，考察抽取5个、6个或7个因子时因子结构呈现的情况。之所以如此尝试，是因为理论上批判思维倾向由7个特质组成，而上述过程中的碎石图多次显示有5个因子，所以研究者选择尝试5个、6个和7个这三种情况。结果显示，限定为5个因子时，解释率过低（44.504%）;限定为7个因子时解释率最高（52.116%），但因子结构较乱;限定为6个因子时解释率高于50%的最低标准，因子结构良好。在限定抽取过程中，有两道题项无法稳定地归入所属因子因而被删除，最终剩余28道题，6个因子，KMO为0.820，解释率为50.208%。除一道题项外，其余题项的因素负荷量均大于0.4，有中等以上的区别度，鉴于尝试删除该道因子负荷量较低的题项后，整体因子的解释率下降，因子结构也被打乱，所以保留了此题。

最终形成的六个维度仍采用原量表的命名，维度一由7道题项构成，因子载荷量为0.373-0.721，命名为“批判思维的自信心”，根据Facione等人的定义，测度个人对自己理性分析过程的信任程度;维度二由5道题项构成，因子载荷量为0.628-0.762，命名为“求知欲”，测度个人的智识好奇和对学习的渴望;维度三由5道题项构成，因子载荷量为0.494-0.666，命名为“系统化能力”，测度个人在探究中的组织性、有序性、专注性和勤勉性;维度四由5道题目构成，因子载荷量为0.465-0.720，命名为“认知成熟度”，测度个人在做决定时的明智程度;维度五由3道题目构成，因子载荷量为0.462-0.764，命名为“分析能力”，测度个人质疑并使用证据解决问题的能力高低;维度六由3道题目构成，因子载荷量为0.613-0.676，命名为“寻找真相”，测度个人在某个具体情境中，能否做到渴望寻求最佳知识、热衷询问并在探究中保持诚实和客观，即使最终发现与其利益或已有认知不符（因子分析后形成的《批判思维倾向量表》的题项、因子载荷量及维度命名见表3）。值得指出的是，原量表“思维开放性”維度的所有题项均被删除，项目分析过程删去5道题项，因子分析过程删去4道题项，因此本研究最终析出的6个因子与理论较为相符。

2.5    信度检验

对新修订量表的信度检验结果显示，整个量表的内部一致性信度系数为0.804，表明信度较高;从各个维度来看，“寻找真相”维度的系数为0.452，“分析能力”维度的为0.524，“系统化能力”维度的系数为0.719，“批判思维的自信心”维度的系数为0.742，“求知欲”维度的系数为0.779，“认知成熟度”维度的系数为0.617。本研究重构的量表与CCTDI和CTDI-CV的信度进行对比（见表4）。从结果不难发现，本研究各个维度的信度系数分布与它们较为一致：都在“寻求真相”“分析能力”和“认知成熟度”三个维度上信度较低，在“求知欲”和“自信心”两个维度上信度较高。

3   讨论

本研究尝试通过不同方法（删减、项目分析、因子分析）精简CTDI-CV量表，并因此得到一个由6个维度、28道题目组成的简化版批判思维倾向量表，其中19道为正性题，9道为负性题。最终量表的题目顺序仍保留CCTDI和CTDI-CV的安排，即依次是“寻找真相”“分析能力”“系统化能力”“批判思维的自信心”“求知欲”和“认知成熟度”六个维度各自包含的题目。量表的选项延用里克特6级的形式，包括“非常不同意”“不同意”“有点不同意”“有点同意”“同意”“非常同意”，正性题分别记1-6分，负性题分别记6-1分，批判思维倾向的总分就是所有题目得分相加。

简化版量表的信度检测结果较好，也与其他研究的结果较为一致。效度方面，很多以往研究只报告了内容效度，而本研究在项目分析和因子分析过程中，对量表的区分度和聚合度进行了分析，删除不符合标准值的题目，保证了量表的结构效度。由于内容效度相对而言属于较浅显的效度指标，因此本研究新构建的量表效度更有保障，量表结构也更稳定。在因子数和题项数方面，以往曾有研究通过探索性因子分析，将量表缩减为51道题，6个因子，“认知成熟度”维度消失[22];还有研究者将其缩减为25道题，5个因子[23];另外也有研究者曾萃取出4个因子[24]。与现有其他版本相比，本研究重构的量表在因子数量和题项数量方面总体而言更有优势：不仅因子数量较接近批判思维倾向的理论特质，而且题项数量较少，能大幅减轻问卷填答者的认知负担。

除此之外，与CCTDI版本相比，本研究修订的量表不仅大幅减少了题量，而且具备CCTDI未曾检验的结构效度。与CTDI-CV相比，本研究的量表除了题量精缩和具备结构效度外，最大的特色是对中文语言和表述做了调整和润色，使其更精炼、准确，也与原英文的契合度更高;另外删除彭美慈等新增的用于本土化情境的5道题目，保持了CCTDI的形式化特点和普适性。最后，不得不指出的是，本研究修订的量表与其他自制的批判思维倾向量表一样，需要更多的时间和相关研究来检验。

4   结语

与其他学科相比，LIS领域对批判性思维的研究时间较短、研究范围也较窄。但是，随着信息素养教育和其他LIS分支研究日益注重批判思维的培育和解释力，批判思维在LIS领域显然有比较广阔的应用前景。就学生群体而言，学者除了可以考察信息素养教育与该变量的关系外，还可运用批判思维考察以下问题：批判思维状况能否解释不同学生的个人信息世界差异、能否解释或预测个体的信息行为特征;我国学校图书馆提供的服务和活动（不局限在信息素养教育这一项）是否会因学生批判思维的特点而无法产生更好的效果;如果通过专门的训练来提升学生的批判思维水平，他们的信息行为、信息素养、图书馆利用等状况究竟能否显著改善，改善后的信息主体能否形成更好的综合能力或学业表现，等等。而所有此类问题的考察，都需要一个合适的测度量表来完成。由于大多数问题的考察都涉及多变量的测度，一个简短的批判思维倾向量表将更适合LIS的研究与实践需要。

本研究显示，对CCTDI和CTDI-CV进行精简不仅可行，而且有望在有些方面（如结构效度）对其优化。本研究在这一过程中得出的简化版批判思维倾向量表，具有可接受的信度和結构效度;在更加优化的版本出现之前，该量表可以为LIS研究者测度信息用户的批判思维倾向提供暂行工具。

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作者简介：于斌斌，女，天津商业大学公共管理学院讲师;于良芝，女，南开大学商学院信息资源管理系教授，博士生导师。

本文系国家自然科学基金项目“信息不平等的发生机理和政策启示研究”（项目编号：71273141）与国家自然科学基金项目“教育模式对信息分化的影响及作用机理研究——基于实践理论和信息经验中介作用的考察”（项目编号：71974103）研究成果之一。

收稿日期：2020-03-17;责任编辑：柴若熔;通讯作者：于斌斌（[email protected]）