中国高等教育评价价值取向发展综述及评析
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[摘要]高等教育评价价值取向是高等教育评价工作的出发点和落脚点，能够对高等教育评价活动开展起导向作用。我国高等教育评价工作起步虽然较晚，但是仍然存在自身独特的价值取向。本文从我国高等教育评价开始直到现在，划分阶段，在分析高教评价工作进展的基础上，分析其价值取向，以期明确今后高等教育研究和实践的价值取向问题。
[关键词]高等教育评价，价值取向，一元化，多元化。
[中图分类号]G640[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2008)04-0300-04
教育评价问题更多的是价值取向问题，它是围绕教育目标对教育活动及其效果在价值上的判断，在一定时期内，它可以驱使教育向着一定的倾向发展。一定的教育评价价值取向，能够影响主体构建特定价值模式的教育，能够对教育评价活动开展起导向作用。人们要创建什么类型的教育和培养什么类型的人才，都可以通过教育评价的价值取向予以影响[1]。在高等教育评价中，其价值取向是教育思想的核心，是高等教育评价工作的出发点和落脚点。
相对于普通教育评价发展，我国的高等教育评价起步较晚。“文革”后，为了提高高等教育质量，适应改革开放形势，再加之受西方教育评价思想影响，我国对高等教育评价逐渐重视。多年来开展的评价研究与实践活动，对我国高校办学水平、专业教育质量与课程教学质量等，产生了很大影响。对建立具有中国特色的高等教育评价理论体系，也作出了积极的贡献。但是，我国高等教育评价价值取向能否满足当今评价实践活动的要求？今后的价值取向又该被引向何方？这都是目前需要总结和探讨的问题。在分析高等教育评价工作进展的基础上，总结经验，发现成果，进而明确今后研究和实践的价值取向问题。
1以社会效用为主的一元化价值取向（1985～1992）
1985年5月，国家公布《中共中央关于教育体制改革的决定》，《决定》提出：“国家及其教育管理部门要加强高等教育的宏观指导和管理。教育管理部门要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估。”由此开启了我国高教评价理论研究的大门。1986年12月，国务院发布《普通高等学校设置暂行条例》，成为评价普通高校的基本办学水准的依据。接下来的5年间，先后召开了一系列高教评价理论研究会，并于1990年颁布了带有浓重计划经济色彩的《普通高等学校教育评估暂行规定》，对高等教育评价目的、作用、基本形式、组织和程序以及某些政策都作出了规定，对我国高等教育评价理论研究更是起了巨大的推动作用。同时，围绕政策展开的高等教育评价理论研究，国内学术界也开展了一定的国际学术交流活动：如1987年在北京大学召开的《第一次中美教育评估研讨会》和1990年在北京师范大学举行的《第二次中美教育评估研讨会》。1987年还成立了“全国高等教育评估课题组”，其研究活动，对全国高等教育评价理论的发展，起了很大的带动作用。此时的高教评价理论从无到有，从小到大，由少积多。理论研究与实践活动，呈现出边研究、边试点，逐渐深入、逐步扩大态势，由各校、各省分别组织评价理论研究，发展到国家教委和省（市、自治区）成立普通高等学校教育评估领导小组开展高教评估的理论研究与实践活动。在实践中也建立起了一支专兼职结合的高教评价理论研究队伍，为我国高教评价研究的发展，提供了有力的队伍保障[2]。此时我国高教评价价值取向主要表现为以下方面。
1.1政策导向和社会服务特色突出
20世纪70年代以来，我国教育评价价值取向主要强调教育为国家、社会服务，理论研究受政策导向明显。这在很大程度上与我国所处的社会主义计划经济体制下教育行政管理模式和教育评价水平较落后等实际背景密切相关。因此，此时我国高等教育急需反思历史，进行改革实践，评价理论急需“求知识于海外”，一方面引入西方泰勒目标导向等评价模式，另一方面以国家对教育总体要求和服务社会的效用观为价值取向，指标追求外显行为化和统一性：由当时国家教委和高教二司领导，教育行政与督导部门具体实施，执行自上而下单向主从型程序。陈玉琨1991年对高等教育评价本质分析后认为，此时的高等教育是“一种社会评价过程，根本目的是为促进高等教育与社会的联系”[3]。事实上，这种依据社会需要对教育活动的社会价值进行判断的取向，忽略了本来意义上的社会和个体在教育评价中的地位，忽视了社会和个体作为评价主体的存在[4]。叶澜教授1989年时认为：“当代中国教育价值取向存在着偏差。”[5]主要表现为：在政府决策中历来只强调为社会服务，注重工具性，导致我国的教育评价行政化色彩强烈，形成评价指标统一化、评价内容行为化、评价实施指令化、评价结论人情化的特点。
1.2理论研究与试点实践紧密结合
由于此时我国的高等教育评价，尚属于开创性工作，必须要有理论准备。于是我国高校从评价工作基础薄弱的实际情况出发，让教育评价理论研究先行。此时已有研究者对建立中国特色的高等教育评价理论体系提出了见解：包括理论依据、政策依据和实践依据。认为科学的高等教育评价应包括符合高等教育内外部规律的理论依据、体现党和国家教育路线与方针的政策依据以及反映我国高校实际并受到社会实践检验的实践依据[6]。与此同时，理论联系实际，开展边研究、边试点的活动，但是这些活动，始终密切围绕着评价理论而开展。
2以社会效用和内涵发展并行的多元化价 值取向（1992年至今）
1992年我国开始建立社会主义市场经济体制以后，教育体制的三个基本要素——学校、政府和社会之间的关系发生了变化。就高等教育评价工作而言，这期间我国评价研究主体已有所改变，如出现了有关高等教育评估中介机构。在价值取向上，亦出现了一定的变化。1993年2月，中共中央、国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》，《纲要》对与社会主义市场经济相适应的教育体制改革目标以及相应的教育评级地位、作用有了明确的规定：要求各级各类学校要“办出自己的特色”。国家和理论研究者均意识到了现代高等教育应是一种弘扬主体性、注重个性的教育。与此同时，国家开始重视高校自主权，重视来自高校内部和社会的价值评价活动。《纲要》指出，“对高等教育，要采取领导、专家和社会用人部门相结合的办法，通过多种形式进行质量评估和检查。”从学术上看，许多专家、学者展开了对评价主体的探讨，因而出现了许多重视高校自主评价活动和提倡引入社会评估机制的专著和文章。学者王翼生认为，在新的教育体制中，“高等学校自主实施的教育评估，是整个国家教育评估工作的基础。”学者许宝元认为，高校在面向社会自主办学的同时，“不仅需要经常性地接受来自政府主管部门的检查评估，而且要充分发挥社会对学校教育的监督和评估，更需要接受来自教育外部社会用人部门的评价”。因此建议：“在进一步完善政府评估的基础上，沟通高等学校与社会、政府三者联系的中介机构，开拓社会评估的新路子，建立社会评估的新体系。”于是，从1993年开始，除了原先的国家评估组织机构之外，一系列高等教育评估中介机构纷纷成立，如1993年北京高等学校教育质量评议中心、1996年上海教育评估事务所、1997年江苏教育评估院以及网大、中国管理科学研究院等较有影响的评估机构。
此外，国家亦开始重视对高等教育质量进行评价和评价自身的内涵发展，先后颁布和实行了一系列法律法规：如1999年1月起实行的《中华人民共和国高等教育法》，1999年6月颁布的《关于深化教学改革，全面推进素质教育的决定》，2001年发布了《关于加强高等学校教学工作，提高教学质量的若干意见》，2005年的《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》，2007年颁布《关于进一步加强高等学校教学工作，提高教学质量的若干意见》，为深化高教评价实践，加强高等教育质量评价增强了保障。在纷纷介绍世界各国高等教育评价理论的先进成果和可贵经验基础上，我国还有学者提出引入关于高等教育评价的元评价，保证学科体系的科学建构；引入工业质量管理实践中最常用的模式ISO9000或ISO9002评价标准，确保高等教育质量[7]。
国家关于高校评估实践活动也随着政策的下发从此时轰轰烈烈开展起来。1993年2月原国家教委高教司直接领导成立“高等工业学校教学工作评估课题研究组”，同年6月，下发《关于对“高等工业学校教学工作评估方案”进行实测工作的通知》；1995年下发《关于首批高等学校本科教学工作评价的通知》，提出1997年前对108所（其中工科43所）高校进行评估；1996年，颁发《核定普通高等学校招生规模办学条件标准》和《“红”、“黄”牌高等学校办学条件标准》；1997年开始研制“随机性水平评估”方案，并于1999～2001年实施；在1999年时实测了8所院校，对1所高校进行试点；2001年评估25所高校；从2002年至今，在1995年“优秀评估”方案基础上修改，研制、修订“水平评估”方案；2003年下发《关于对全国529所普通高等学校进行本科教学工作水平评估的通知》；2004年1月下发《教育部关于印发<普通高等学校基本办学条件指标>（试行）的通知》；2004年8月教育部正式颁布《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》，对2002年方案的指标、观测点和标准做了微小改动，至此国家开展大规模水平评估，评估各类高校。
此时我国高等教育评价价值取向主要表现在以下几方面。
2.1开始进行多元价值评价
随着社会政治和经济体制改革深入，国家和高教研究者对评价问题有了新的认识，认识到以往的高等教育评价，过多地强调教育的工具价值，强调从社会需求出发培养学生，从而忽视了人自身的价值，特别是人的主体价值。而只有代表社会意识和体现高校特点的社会评价与自我评价，才能发挥出促进和调节高等教育的作用[8]，教育评价应该由原来的一元价值论转变为多元价值论。多元价值评价表现在评价主体的多元化分层和对评价对象的多元化手段上。
1）评价主体多元化。此时研究者指出，评价主体应该多元化。政府、社会和个体各自在评价中均有一定的地位与作用，才能体现出不同的视角和不同的价值观，不仅要使教育满足为国家、社会服务的外延功能，同时要使教育满足培养全面发展的人，提高人的素养的内涵界定。引入中介评估机构，便是对高等教育评价主体多元化的实践活动。还有研究者指出，要实施“双向性评价”，人人既是评价者，也是被评价者，互为主客体，以此消除过去评价者和被评价者之间的不平等，使评价过程变得更加民主，进而增加评价主体多元化；
2）对评价对象采取特色评价。从上世纪90年代初到现在，特别是1999年高校扩招以后，我国市场经济的进一步发展，高等教育总体水平进一步提高。个体的主动性、创造性日益受到重视，各级各类学校也逐渐进入个性化发展阶段，高校开始追求办学特色，高教评价也开始重视个人需求价值导向，因此，强调社会规范效应的终结性评价开始受到质疑，侧重个体的发展和进步的形成性评价逐渐受到关注。有学者指出，“那种忽视教育中个人、个体多元价值追求的教育评价，必然使其本身失去客观性、科学性，进而失去促进民主、科学、有效的教育管理功能。”实施特色评价，强调多元性，实现学校可持续发展已成为这个时代高教评价的价值取向[9]。
2.2开始重视高等教育评价自我发展内涵
高等教育评价自我发展开始逐步被重视，体现在：对评价活动的自我审视和反思上，为构建科学教育评价体系而进行的学科研究上，同时，也表现在对高等教育的办学效益和质量监控上。
1）引入高等教育元评价。有学者提出，我国此时的教育评价呈现出从外部鉴定走向内部发展的趋势。不仅集中在对高等教育活动的评价上，而且开始注重对高等教育评价活动进行再审视的元评价（meta-evaluation）[3]。元评价有助于高等教育评价自身学科的反思和构建。同时，还在上海市展开了发展性教育评估的研究和实践，目的不在于学校、教师和学生之间的比较，而是强调评估为教育可持续发展服务；
2）注重办学效益和质量监控。此时的一些研究者开始提出现代高等教育评价核心应是对办学效益的综合评价，认为代表社会文明进步的特殊群体的高等教育，衡量其存在、发展价值高低的标准应该是：向社会培养输送的人才是否满足社会发展需求；向社会提供综合服务是否有效。所以，对现代高等教育的评价，实质上就是一种对高等教育向社会贡献价值多寡优劣的评价。因此，高等教育必须重视内功的修炼，提高办学效益，把高等教育为社会提供更直接更有效的综合智力服务作为现代高等教育评价的核心内容。
2.3开展大规模评估实践活动
我国的高教从上世纪90年代中期开始，先后开展了“合格评估”、“优秀评估”、“随机评估”、“水平评估”等评估活动，对我国高等教育质量提高起了很强的监督和导向作用。
3我国高等教育评价价值取向发展方向
目前，在政治体制改革和教育体制改革整体深入的全新背景下，我国的教育评价理论与实践正进入一个全新的探索时期。如何对社会转型时期的高等教育评价进行科学合理的取向定位，是从事教育评价理论研究和教育评价实践工作的前提。随着教育评价实践的发展，教育评价外延不断扩大，内涵不断深化，评价技术不断多样化，评价模式不断系统化，高等教育评价的价值取向也应随之变化[10]。
3.1高等教育评价价值取向目标多元化
今后我国高等教育评价价值取向应立足于社会发展的历史性，来确立教育的价值取向：既注重社会效用，又体现内在价值；既重视科学精神，又强调人文精神；既满足社会需要，又促进个人发展。在这两者之间保持必要张力的平衡，使两者处于一种合理的和谐状态，以便与中国社会发展的历史性相适应[11]。
3.2高等教育评价价值取向方法多元化
现代教育评价不仅限于主体和对象多元化，评价方法也应多元化。如重视定性与定量的结合、外部评价与内部评价的结合等，使评价更加科学、客观、公正。同时，也应重视建立完整、科学、严密的评估程序，给评价必要的灵活性和弹性[12]。
参考文献
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5 叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J].教育研究,1989,(8).
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11 张意忠.教育评价价值取向研究[J].教育探索,2002,(10).
12 陈如.教育评价模式与发展特征探悉[J].江苏高教,2000,(1).
