读—演—评：戏剧文本立体阅读教学路径

[摘   要]对戏剧文本的教学来说，“读”是“演”和“评”的基础和前提，读得越好，演得越真，评得越透;“演”是对文本的再创造，高中语文教材只有一个戏曲戏剧模块，机不可失;“评”是对“读”和“演”的提炼和升华，是学生个性化的理解与表达，不可等闲视之。“读-演-评”三位一体，构成立体的阅读，就戏剧文本教学而言，缺一不可。

[关键词]高中语文;戏剧文本;立体阅读;教学路径

[中图分类号]    G633.3        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2019）04-0001-04

“读—演—评”的戏剧文本阅读教学路径，其立足点是戏剧文本的文学性与戏剧文学的综合性。实施这个教学策略，目的是让课堂“活”起来，让戏剧文本教学的课堂成为探究性、创造性、生成性的大课堂。

一、读

在戏剧文本阅读教学中，“读”是基础、是前提，读得绘声绘色、活灵活现、惟妙惟肖，方能入戏，方能读出剧中人物的矛盾冲突与个性特征。

第一，戏剧文本阅读，首先要读出戏剧冲突与悲剧内涵。

选在高中语文第四册里面的三篇戏剧全是悲剧。根据沈宁《悲剧的三种类型：根据悲剧冲突对悲剧的分类》可以看出，《窦娥冤》是表现人与社会冲突的悲剧，即社会悲剧;《雷雨》是表现人与自然冲突的悲剧，即命运悲剧，《哈姆莱特》表现人自身冲突的悲剧，即性格悲剧。

怎么样才能读懂戏剧冲突的悲剧内涵？

首先，要指导学生梳理剧中人物关系，勾画人物关系图。要引导学生注意，人物的身份往往不是单一的，有的要随着戏剧冲突的发展与戏剧矛盾的激化，才会被揭示出其真实的或最終的身份。如人物关系最为复杂的《雷雨》，直到最后一刻，引爆悲剧的这一组人物关系才由周朴园亲口道出：鲁侍萍是周萍的亲生母亲。

其次，引导学生抓住人物出场之际的作者交代的身份命运和人物所持的情感态度，把握矛盾冲突展开之前人物的心理基础。

中国古代戏曲常常用楔子交代背景，用独白介绍人物，《窦娥冤》就是这样，让读者在矛盾冲突展开之前，了解作者对主人公命运的设定，以及出场前的思想情感，为后文故事情节的发展埋下伏笔。

如《窦娥冤》第一折中这两支曲子：

【仙吕】【点绛唇】满腹闲愁，数年禁受，天知否？天若是知我情由，怕不待和天瘦。

【天下乐】……我将这婆侍养，我将这服孝守，我言词须应口。

这两支曲子，交代了故事情节展开之前窦娥的感情基础和心理基础，为后文埋下伏笔。窦娥虽然遭到命运不公正的对待，但是她一出场并没有埋怨天地，反倒有博得上天同情、服从命运安排的叹息。

《哈姆莱特》是性格悲剧，虽然课文节选的内容中主人公的“延宕”个性特征并不显现得非常充分，但是依然有所揭示。在“比剑”这个情节渐次展开之前，哈姆莱特与霍拉旭的对话，就揭示了王子复仇之前的心理特征：

当时在我的心里有一种战争，使我不能睡眠;我觉得我的处境比戴了脚镣的叛徒还要难受。我就鲁莽行事。——结果倒鲁莽对了，我们应该承认，有时候一时孟浪，往往反而可以做出一些为我们的深谋密虑所做不成功的事;从这一点上，我们可以看出来，无论我们怎样辛苦图谋，我们的结果却早已有一种冥冥中的力量把它布置好了。

这段话表明，哈姆莱特对自己个性上的缺陷有所反思。他“深谋密虑”并不成功，“鲁莽行事”倒挫败了国王借刀杀人的阴谋。好比图穷匕见，哈姆莱特与克劳狄斯都明白，他们之间你死我活的斗争已不可回避，哈姆莱特已容不得自己再延宕了。可是哈姆莱特把复仇交给冥冥天命，认为并不需要什么“辛苦图谋”，这就预示了悲剧性的结局，也揭示了哈姆莱特的悲剧性格。

再次，要抓住剧中主要人物超越现实困境的思考或表达，引导学生认识到矛盾冲突中所蕴含的悲剧内涵。

戏剧中的主人公往往身陷矛盾冲突的漩涡，遭遇现实困境或“囚徒困境”。那么在遭到难以接受、理解的不公平待遇之后，主人公往往有超越现实困境的思考或表达，对自身命运与社会现实进行深刻反思或质疑，在教学中，教师可以预设诱导性问题，抓住课文中的对话或曲白，引导学生理解悲剧内涵。

以《窦娥冤》第三折为例：

【正宫】【端正好】没来由犯王法，不提防遭刑宪……

【鲍老儿】这都是我做窦娥的没时没运，不明不暗，负屈衔冤。

【一煞】……这都是官吏每无心正法，使百姓有口难言。

以上三支曲子，第一支表现了窦娥的困惑，第二支揭示了窦娥的自责，第三支曲子表明窦娥清醒地认识到了所处的社会现实。

确如钱钟书所说，《窦娥冤》中所表现的悲剧冲突纯粹是外在的，看上去是窦娥与张驴儿父子、窦娥与桃杌太守的矛盾冲突，实际上是窦娥与社会的矛盾冲突。

《雷雨》之中也有超越现实困境的思考。《雷雨》是命运悲剧。《雷雨》中既有人与人之间的矛盾冲突，譬如周朴园与繁漪、周朴园与鲁侍萍、鲁大海与周朴园、鲁大海与周萍等的矛盾冲突，又有人物内在的悲剧冲突，如人格分裂的周萍，偏执疯狂的繁漪。但终归《雷雨》是一出命运悲剧。三十年前发生在无锡的悲剧，本来已经处理好了，谁知在三十年后的天津变本加厉地上演。在纷繁芜杂的人际关系和矛盾冲突的背后，鲁侍萍超越现实的思考道破天机：“命，不公平的命指使我来的。”

曹禺是这样描述《雷雨》的：它所显示的，并不是因果，并不是报应，而是我觉得的天地之间的“残忍”。而“残忍”背后的主宰，就是“命运”。是命运的捉弄，让侍萍与朴园相认;是命运的残忍，让繁漪爱上了周萍;是命运的无情，让周萍爱上了妹妹;是命运的冷酷，让周朴园众叛亲离。总之，命运无休止地折腾着周家，哪怕繁漪、周萍、四凤苦苦寻觅着自己的爱情，哪怕大海、周冲单纯憧憬着美好的社会，哪怕朴园、侍萍、鲁贵小心翼翼地维护着生活现状。该撕破给人看的，一样也没有逃过。

第二，读出不同戏剧文本的语言风格，在读中掌握主人公的个性心理特征。

戏剧种类不同，语言风格不同。中国古代戏曲有道白、有唱词。教师引导学生研读《窦娥冤》时，可建议学生把视线放在不那么引人注目的道白以及曲词与道白的组合上。这是因为关汉卿以前以及同时期的作家，“止重填词，视宾白为末着”，以至于曲雅白俗、雅俗分离。而《窦娥冤》却是“唱白交融”，唱词与道白交相辉映。这里说的“唱”是曲词，是韵文;“白”是道白，是大白话。大白话不等于口水话，我们来看这段宾白：

婆婆，那张驴儿把毒药放在羊肚儿汤里，实指望药死了你，要霸占我为妻。不想婆婆让与他老子吃，倒把他老子药死了。我怕连累婆婆，屈招了药死公公，今日赴法场典刑。婆婆，此后遇着冬时年节，月一十五，有瀽不了的浆水饭，瀽半碗儿与我吃，烧不了的纸钱，与窦娥烧一陌儿，则是看你死的孩儿面上。

阅读中，教师可以引导学生从内容、语言、表达方式、表现情感等角度剖析这段宾白：这段主要摘写了窦娥与婆婆诀别，回顾冤屈经过并提出死后要求。语言通俗明白、准确简练，表达有理有节、有条不紊。这几句话有叙述，有交代，有说明，有哀求，态度明朗，爱憎分明。读起来自然流畅、铿锵有声。

这段话前半段与第二折中窦娥在楚州衙门申诉案情前后照应：

（正旦云）我婆婆也不是他后母，他自姓张，我家姓蔡。我婆婆因为与赛卢医索钱，被他赚到郊外，勒死我婆婆;却得他爷儿两个救了性命。因此我婆婆收留他爷儿两个在家，养膳终身，报他的恩德。谁知他两个倒起不良之心，冒认婆婆做了接脚，要逼勒小妇人做他媳妇。小妇人元是有丈夫的，服孝未满，坚执不从。适值我婆婆患病，着小妇人安排羊肚汤儿吃。不知张驴儿那里讨得毒药在身，接过汤来，只说少些盐醋，支转小妇人，暗地倾下毒药。也是天幸，我婆婆忽然呕吐，不要汤吃。让与他老子吃;才吃的几口便死了，与小妇人并无干涉。只望大人高抬明镜，替小妇人做主咱！

窦娥这段话，绘声绘色、简明扼要地把事情的来龙去脉交代得清清楚楚，可见其人聪明伶俐，反衬出桃杌太守的昏聩颟顸。

关汉卿曲词的语言明白晓畅。《窦娥冤》第三折中描写窦娥指天斥地的两支曲子（【正宫端正好】【滚绣球】）以及其许下誓愿的四支曲子，风格是火辣明快、激越奔放、锋芒毕露的，一反平时的委婉含蓄、曲折深致、内敛蕴藉。

那么在曲词与道白的组合上，多数情况是正旦先白后唱。第三折窦娥出场时情绪激动，不白而唱。去法场路上窦娥与刽子手边白边唱，尤其以这支曲子最为典型：

【叨叨令】可憐我孤身只影无亲眷，则落的吞声忍气空嗟怨。（刽子云）难道你爷娘家也没的？（正旦云）只有个爹爹，十三年前上朝取应去了，至今杳无音信。（唱）早已是十年多不睹爹爹面。（刽子云）你适才要我往后街里去，是甚么主意？（正旦唱）怕则怕前街里被我婆婆见。（刽子云）你的性命也顾不得，怕他见怎的？（正旦云）俺婆婆若见我披枷带锁赴法场餐刀去呵，（唱）枉将他气杀也么哥，枉将他气杀也么哥。告哥哥，临危好与人行方便。

这一段唱、白交错：唱-白-唱-白-唱-白-白-唱，白是感情的酝酿，唱是感情的升华。这一支曲子，唱白融为一体，二者交替出现，相互补充，这样不仅能使情节更加紧凑且跌宕起伏，且能更明确地表明人物心声，更能渲染悲剧气氛。

窦娥许下三桩誓愿部分则是先白后唱。道白陈述誓愿，引出曲词;曲词抒发感情，阐发、丰富、补充、强调道白陈述的内容。虽非一唱三叹，然道白与曲词前后呼应，同样给人强烈的震撼。

《哈姆莱特》的语言是诗化的语言。“当时诗的语言十分流行，老百姓给国王的请愿书也有采用诗体的，所以以诗写剧不仅铿锵有力，便于抒情，也适合一般民众的爱好和欣赏水平。”（高中语文第四册《梳理与探究·莎士比亚戏剧》）就哈姆莱特本人的性格来说，这种咏叹调式、舒缓纡回的语言倒是与他的身份、个性十分契合。值得注意的是，在哈姆莱特与雷欧提斯比剑一节中，他们的对话多用短句，渲染了紧张的气氛，烘托了人物形象。

《雷雨》这部作品，表现形式是话剧，语言风格是含蓄的，潜台词很多。感叹词“哦”在第二幕中出现了22次，既有周朴园发出的，也有鲁侍萍发出的，每一个“哦”都变现了说话者不同的心理活动和情感。所以，话剧的语言教学更是要向细微之处挖掘，挖掘出容易被忽视同时又不能忽视的细枝末节加以赏析，引导学生走到话剧语言的内部，体会语言的精妙和作者的匠心。

二、演

鲁迅曾经说过：剧本虽有放在书桌上和演在舞台上两种，但终究以后一种为好。郭沫若指出：剧本的产生，往往要经过演出，才能定型。这是因为戏剧文本是演出的基础，只有通过演出，才能更多地表现出它的价值。“演”有三个阶段。

第一个阶段是模仿。教师通过播放经典视频，包括上届学生表演的剧目，让学生初步感知表演是怎么一回事。教师鼓励学生根据人物个性去设计表情、动作，让学生深刻理解作品的主题，为表演打下基础。学生通过观看、比较好几个版本的《雷雨》视频，对舞台表演有了感性的认识。譬如，舞台与影视不一样，要用大嗓门;舞台表演会直接调动观众气氛，形成良性互动;等等。

第二个阶段是改编。教师引导学生改编原著。改编的首要原则是尊重原著，尊重经典，拒绝恶搞。其次，要使矛盾冲突更为集中，使人物性格更加鲜明，使情节主线更加简练，使主题内涵更加突出。譬如要将《窦娥冤》改变成话剧，可以选择出场人物比较多的第二折，保留独白、对白，酌情增加旁白，同时把曲词改为对话。又如《雷雨》第四幕，改编时为了让矛盾更加集中，可以删去有关鲁贵与大海的情节。最后，改编时可以删去与情节主线关系不大的部分，加快矛盾冲突的节奏，“让人喘不过气来”。

第三个阶段是塑造个性化的人物形象。怎么样创造个性化的人物形象？一是引导学生深入文本，准确把握人物特征;二是鼓励学生用自己独有的肢体语言去进行个性化演绎。《雷雨》第四幕中，繁漪矛盾的性格雷雨般地爆发，其心理变化、扭曲的过程很难表现。我校高2015级10班的学生，则创造性地把两个繁漪搬上舞台演对手戏，A角意存踌躇，B角煽动挑唆，把繁漪复杂的内心活动外化出来，让繁漪成为第四幕的绝对核心，把繁漪毁灭的悲剧过程呈现给大家看。我校高2012级2班的杜同学（饰周萍），在表演周萍与繁漪撕破脸之前的情节时，与繁漪（张同学饰演）有一个甜蜜的造型亮相，以表现二人爱情的甜蜜。

其实，高中生对角色的认知都带有个人的理解，我们可以称之为个性化的认知。从这个意义上讲，教师应该鼓励学生扮演剧中角色。美国一位教育家曾经说过：只是告诉我，我会忘记;要是演示给我，我会记住;如果让我参与其中，我就会明白。教师要鼓励学生通过扮演角色，参与到文学艺术的再创造之中。整个中学阶段，哪怕机会只有一次，教师都要牢牢抓住。

教师指导学生排练，除了强调表情动作要入戏以外，还应强调三点：一是要全体动员，除演员外，策划、导演、编剧、美工、音效、提词、服装、道具等等工作都由全班学生共同承担;二是提醒参加表演的学生要注意舞台上角色之间的距离，不能背台，也不能挤作一团;三是不能笑场。

三、评

为什么要在戏剧文本教学三部曲中设置“评”这个环节？

对表演的及时评价，是教师想趁着“悲剧时刻产生的最高热情和最深痛苦”（钱钟书语）还没有退去，主创与其他学生还沉浸在“读”与“演”所带来的共鸣中时，进一步加深他們对悲剧主题和内涵的理解。

怎么样“评”？

第一，主创人员谈角色体验与创作得失。我校高2012级2班演出之后，用了一个晚课的时间，在蔡琴《爱断情伤》的音乐背景下，导演、编剧、演员畅谈创作体验，负责音乐、灯光、服装、道具等的学生介绍自己的选择，为什么是这样做而不是那样做。譬如原著的结尾：

[朴园与繁漪一同跑下，进书房。

[鲁妈立起，向书房颤踬了两步，至台中，渐向下倒，跪在地上，如序幕结尾老妇人倒下的样子。

两名导演坚持在剧情结束之后，演员谢幕之前，剧中的全体角色“复活”，由周冲开头，其余角色渐次加入，朗诵周冲的独白：

有时我就忘了现在，（梦幻地）忘了家，忘了你，忘了母亲，并且忘了我自己。我想，我像是在一个冬天的早晨，非常明亮的天空，……在无边的海上……哦，有一条轻得像海燕似的小帆船，在海风吹得紧，海上的空气闻得出有点腥，有点咸的时候，白色的帆张得满满地，像一只鹰的翅膀斜贴在海面上飞，飞，向着天边飞。那时天边只淡淡地浮着两三片白云，我们坐在船头，望着前面，前面就是我们的世界。

两名导演认为，在不能表现原著尾声的情况下，原著第四幕的结尾太平淡了。他们希望有一个光明的憧憬，通过灯光的明灭，表现与旧世界的切割，新生的人们走向新的世界。从舞台表现效果看，这样的处理无疑是成功的。

剧中周冲的装束打扮，在常规的白衬衣套背带裤的基础上，加上了一个红色格子的鸭舌帽。这表明学生认识到，周冲的天真、纯朴，就是改变这个世界的力量。

第二，全班学生同题评论。所谓同题评论，就是选择一个维度对多个对象进行相同角度的开放式评价，这样做的好处是既有开放性，又有限制性，形成思想交锋的同时，也让问题更聚焦，避免思维过于发散，最终加深学生对悲剧内涵和主题的认识。例如我校高2006级6班学生在演出《雷雨》第二幕之后，在《时代教育》“名著重读”栏目发表了一组文章，他们以“谁是最不幸的人”为论点，重新切入文本，进行了个性化的解读。譬如有人认为周冲是最不幸的人，因为“上一代的过错，却让周冲来承受，这是极不公平的”。有人认为周萍是最不幸的人，上天夺走了他的爱人，并以此来提醒他，他的存在是天理难容的。他懦弱地抗争，却无法正视惨淡的人生，无法负荷任何一种爱，包括刚刚得到的真正的母爱，最终他选择了解脱。有人认为周朴园是最不幸的人，周朴园十恶不赦，上天赐予他致命的惩罚：一夜之间，他的家人死的死、疯的疯、傻的傻，只有他一个人孤零零地生活在这个没有爱的世界上。

有《雷雨》的包容度，才有思维的发散性。上面这几则评论，我想，没有亲自参加演出或者观摩演出的学生，没有在现场体验到悲剧带来的巨大冲击震撼力的学生，是写不出来的。

第三，自选角度、多向评价。以我校高2015级学生对《雷雨》第四幕的表演评价为例：

本色与表演——唐颜（编剧）

繁漪那一瞥与朴园的雪茄——刘阳（道具）

两个繁漪——唐蕴山

另一个自己——张露

向死与方生——唐苑榕（繁漪B角）

在路上——周楚薇（导演）

双生繁漪——马萌

《雷雨》之道具准备——罗丹（道具）

拉幕与提词——王薇（剧务）

双面情仇——陈文雯

凤飞翩翩——罗艳霞（四凤）

……

从演员到剧务，从导演到观众，每一位学生都能在冷静反刍之后，写出自己的个性化感受和体会。我认为这就是戏剧文本教学的成功。

由此观之，“读—演—评”三位一体，有机结合，构成立体的阅读，就戏剧文本的教学而言，缺一不可。

（责任编辑    农越华）