为每一位教师教学风格形成奠定基础
时间：2020-06-11 07:54:13 来源：达达文档网 本文已影响 人 
主持人语
教学风格是指教师在长期的教学实践中形成的技能、技巧的合理组合和运用。它体现着教师个人一贯的稳定的教学心理品质，表现为教师的价值追求和教学心向，教学特色和教学风度；是教学艺术走向成熟的标志，是教学艺术的个性化；是教学积淀的结晶，是教学规律的内化，也是学术风范的表征。
尽管关于教学风格的定义，至今还没有统一的诠释，教师教学风格的形成路径也是“八仙过海”。但综合理论研究成果，特别是大量优秀教师的个案例析，关于“教学风格形成”的关键词主要为：学术环境、教育实践、教学个性。
浓厚学术氛围。学术盛则风格生。教学风格之所以成为当今教育界关注的一个热点，有人归结为是人本化教育的充分体现，是教育本质的诉求，也是对教育品质的追求。而对现代教育本源的认识必须建立在教师“学理”的培植上，于是，大至一个时代的学术空气，小到一所学校的研究氛围便成了催生教师学术素养、教学风格的首要条件。华中理工大学的涂又光先生提出“泡菜理论”，说的是泡菜水的味道决定了所浸泡的萝卜、白菜的味道。虽然泡菜的原料、制作工艺、保存方式等会影响和决定泡菜的质量，但是真正决定泡菜口感风味而又不易为人所模仿的却是泡菜水。学术氛围好比泡菜水，经其长期浸润便影响和决定了人的思维方式和行为风格，最后形成独具个性魅力又具有稳定性的教学风貌。
尊重教育实践。实践出真知。教育实践经验是在教育实践中日积月累的最为真实最感性的材料，是教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教师的能力和性格的多样性的反映，是教学艺术的源头活水。只有尊重实践经验，才能总结出教育的科学规律。因此不同的教学实践经验，造就了不同的教学风格。
张扬教学个性。“从心所欲不逾矩”，要达到这样的境界，并非一朝一夕之所为，并非毕其功于一役之所及，教学个性的基本特征是创造性。大量事实表明，是否具有改革和创新精神对教师教学风格的形成具有关键作用。教师在教学中，要做到不盲从、不僵化、不唯书、不唯上，既尊重教育规律，又大胆创新创生，既仰望星空，又脚踏实地。使自己的教学艺术风格在教学过程的每个环节中都能表现得非常独特和稳定，带有浓厚的个性色彩，散发出诱人的魅力，真正做到“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”。这样，教学才能体现出科学性与艺术性完美地结合，教学才能成为真正的研究教学艺术的科学。教师的教学风格也伴随其中张扬奔放，灿烂绽放。
“风格即人”，教学风格是教师教学个性的外在表现。教师的教学个性，植根于教师的个体经验，又不是个体经验的简单描述，而是在自我和他人经验的基础上，经过反复筛选和教学实践检验逐步生成的。这种在长期的教学实践中形成，又以个性化的形态呈现的教学风格，源于教学经验，又高于教学经验，是教师教学整体上透发出来的思想美和艺术美高度统一的一种境界美，是教师智慧和爱共同凝成的个性之美。它自然地表现在教学活动的全过程，成为影响学生个性发展、全面发展持久力量。
教育的本质是一种自主的创造性过程。每一位教师都有其自身的生长环境和生长经历，都是教学实践活动中一个特殊的主体，因而共同的教学要求都会在每一个个体那里获得不同的意义，组织和内化到个体的人格结构中去，不断生成着具有个性特点的教师主体。可以这样说，教师的教学个性在教学实践活动中普遍客观存在。因此，教学风格不是少数名师的专利，而应是每一位教师共同的追求。问题是，教师教学个性的生成，处于无序状态，其特点还不清晰，其特色还不鲜明，对教学风格的追求还不自觉。我们推进“好课、好课例、好课型”的实践研究，意在发现、发掘、发展教师的教学个性，让所有的教师都有追求教学风格的强烈意识和扎实的行动，为每一位教师形成教学风格奠定基础。
一、追寻好课：解读教师教学风格的“密码”
风格不是“没有剑的鞘、空空如也的漂亮的盒子”，而应有实在的内核和内容。教学风格虽然有很强的个性色彩，但也有其自身的共性特点。这是由于教学一方面受教育目标和教学规律的制约，另一方面教学又是教师在与学生互动过程中实现的，而且就学习而言，学生是主体，教师是组织者和引导者，这样，教学风格不仅表现为教师个人的学养气质在教学理念、教学语言和教学风度上的投射，还体现于正确的师生关系和交往意识对教学设计、智慧应对和方法选择等的影响。好课研究，就是探寻教学的科学规律，鼓励教师在具有共性的基础上追求教学个性。
追寻好课，就是让老师们千万次地追问，什么是好课?剖析名家课堂，结合自身实践，有老师说，好课就是“诗意盎然、情感激荡、思维活跃、个性张扬”；也有老师将邱学华老师归纳一堂好课的基本特征“趣、实、活”与袁浩老师归纳一堂好课的标准“新、实、活、乐”归并梳理，概括出四个字：趣、实、活、新；更有老师反思专家的好课评价标准，提出了自己的教学理解与教学主张：学生本位，学科本色，学习本真……一次次的追问，老师们对教学思想内核有了真切的体会和把握。
追寻好课，老师们的研究聚焦到“为学生的学习设计教学”。教学设计不仅仅是考虑教师如何“教教材”，而更要关注教师如何“用教材”教学生“学”。教学设计不是一种程式化的拟定教学流程，也不是简单地排定教学内容，需要多考虑学生“学”的因素，尊重学生的个体差异和独特体验来因材施教设计学习，尊重学生的经验和个性，使每个学生都能充分地得到发展。比如确立教学设计的起点时，既要考虑可能起点，也要考虑现实起点；既要考虑知识逻辑，也要考虑儿童心理；既考虑教学内容所提供的可能起点，又兼顾学生发展的现在状态和潜在状态所暗示的现实起点与可能起点，从而在教学过程的具体展开中预设与生成更多新的起点。往本质上说，离开学生，轻视学习就缺失了教学的真义与核心，当然也就无教学风格可言。
追寻好课，老师们更加关注教学过程的实施。再如师生对话，把课堂还给学生，并不意味着老师退出课堂活动的过程，而是要更好地扮演组织者和引导者的角色，将更多的精力放在唤醒学生的热情，点燃学生的思维火花，创造性地推进课堂教学的进程中。好课从课堂组织、激励、评价和点拨等每一个细节，无不闪现着教师的教学智慧。面对课堂生成，我们需要“目中有人”，因为课堂上有生成，说明孩子们的思维已经起了涟漪。巧妙地运用，课堂上智慧的灵性将不断涌现；任意地发展，可能是表面热闹，而实质却空空如也；置之不理，又会让孩子们学习的热情消退。教师的智慧，可能会巧妙突破教学的重点与难点，使教学走向成功。
研究好课，老师们就会在教学实践中坚守、弘扬教学改革的“主旋律”，坚持儿童立场，追求教学有效，不断锤炼教学基本功，在具有普遍教学共性的基础上追求自己的教学风格。
二、课例引路：寻求教师教学风格形成的实践路径
教学风格的形成离不开教学实践，坚定的教学信念只有转化为教师的课堂教学行为，才能体现理想、立场、方法的价值。因此，每一位教师需要针对问题，结合经验，走进教学，提炼策略，加以传播，使自己的信念与课堂之间架设一座桥梁，在实践与研究中逐步形成自己的教学主张。倡导“课例引路”，教学主张的呈现更加感性，老师们追求和形成教学风格也就有了通道与抓手。
“一课三人上”与“三人上一课”，这是羊尖中学音美学科一次以课例研究为载体的教研组活动。音乐组三位老师集体备课，由一位老师执教《华夏古韵》；美术组确立的原则是“亲自实践、自我反思、相互学习、共同提高”，三位老师相继执教同一课《设计标志》，及时发现了老师及教学中的真实问题，促进了老师深入反思自己的课堂教学。针对某一具体的课堂教学内容展开实践反思和深度交流，营造有利于教师自主建构课堂教学信念的“场”，我们称之为“微格研讨”，由此也衍生出了主题式研讨、同教材异教、一人同课多轮教学等许多行之有效的研讨形态。很多教师坦言喜欢这样生动实在的“微格研讨”，校本教研也因此转化成了与教师日常教学生活密切相关的校本学习和行为改进，通过自己反思比较和借助同伴的启迪，内化了教学信念，提升了教学的实践能力。
“和教师一起备课，和教师一起上课，和教师一起研讨”，这是锡山区教研室教学研究活动的主要方式。面对教学中的问题，面对教师们的困惑，区教研室引导教师探索教学有效的具体方法，鼓励教师们呈现具有个性的行动思路与策略。教研员每学期的“下水课”已经形成惯例，和教师一起聚焦实践，剖析原因，寻求答案。针对教学实践中学生学习“缺位”的现象，适时提出“儿童学习立场”的研究，就教学细节和教学环节等话题和老师们一起研讨，明确“回归原点，体现发展，呈现生长”，明晰教学过程的教学的操作要义，使教师展现教学个性有了具体的抓手。
研究课例，课例引路，已经成为我们教学研究的基本范式，成为老师们审视自我、提升自我的主要载体。在和课例的一次次“对话”中，老师的教学理解愈发清晰，教学主张更具个性色彩。
三、课型探讨：定向发展每一位教师的教学风格
课型，我们把它理解为教师个体在长期而又有效的课堂教学过程中，逐步提炼形成的富有个性特色的教学实践“模型”。事实上，教师只有通过对自己的教学实践活动进行创造性地审视和分析，积极主动地寻求自身教学个性的发展方向，并逐步提炼个性化的经验，进而构建个性化的、理论化的操作样式，才能形成自身的教学风格。我们依托教师丰富的教学实践，积极开展课型探讨，实现每一位教师教学风格的定向发展。
课型研究伊始，许多教师对课型研究的意义、课型的构建等诸多问题都存在疑议。我们的对策便是选准突破口，倡导学科带头人、教学能手反思自己成功教学实践，概述自己的课堂教学特色。众多独具教师个性风采的课型概述稿，明确了符合自己个性特长和教学实际要求的教学个性发展方向，提炼了富有个性化的经验，并尝试构建了自身教学个性发展的理想模型。
课型概述稿的形成，老师们对课型研究的信心高涨。于是，我们分不同层面开展教学课型展示活动，在实践中检验构建课型的意义与价值。既有小学、初中、高中骨干教师的参与，也有教研员的“下水课”和学校教学特色提炼的课型展示。教师的教学个性在实践中得以展示，并在实践中不断完善、发展。
这是一节小学语文赏析课型的教学：学生在品读《清平乐·村居》时，对“醉里吴音相媚好”的赏析有困难，教师及时引导点拨，让学生通过任务对话来体验相亲相爱之情和农村生活的和乐美好：“醉”，到底是谁醉了？老夫妇会在屋前用软软的吴语交谈些什么？追问和想象，学生感受到了老人的亲密无间，也进一步体会到他们生活的和谐美好。教师根据自身的教学特点，和学生共同建构对话的平台，学生轻松地品味诗词的内涵，并学习着交往，锻炼着能力。
初中教学课型展示跟进研讨活动的现场，很多教师发现大家不约而同地点击到这样一个关键词：引导探究。于是大家便设想：初中课堂教学，怎样根据教师教学个性与学生的学习特质，呈现“引导探究”的教学过程？怎样更清晰地厘定这种“引导探究”的教学范式？在实践这一课型时，需要注意什么？层层追问，“引导探究”的策略方法更趋完善。课型研究，老师们对自身的教学个性有了更为感性的认识；同时在不断实践中完成理念的飞跃，行为的跟进。
教师教学风格从初始的追求到逐步成熟，有一个不断反思、不断完善的过程，也有一个不断变化、不断择优的过程。有人说，风格是“在众多的合唱声中凸显出独唱者的旋律”。风格的形成需要一个优秀的“合唱队”，也需要独唱者良好的素养和独特的演唱艺术。催发思想、催生活力的教学实践研究，定会培育出更多更美的独唱者的旋律——教学风格。
（作者单位：江苏省无锡市锡山区教育局教研室）
