构建中国特色本科教学评估制度的探索

主持人言:2009年8月20日,来自国内数十所高校和教育主管部门的百余名专家学者齐聚吉林省长春市,参加中国高等教育学会教育评估分会2009年学术年会,共同研究和探讨我国高校下一轮教学评估工作实施办法。本次年会的主题是“中国高等教育评估的回顾与展望”。改革开放30年来,我国高等教育获得了长足的发展。与此同时,进入大众化阶段的高等教育也面临着新的改革动力和发展要求,高等教育评估日益成为保障和提高教育质量的重要手段。自2003年起,我国开始进行五年一轮的本科教学评估。目前首轮评估已经完成,在取得了许多成就的同时,也存在着一些问题。此次会议旨在为理论研究者和实践工作者构筑一个广泛而深入的对话平台,与会专家、学者集思广益,积极探讨教育评估的理论与实践,有效地推动了评估理论和教育实践的有机结合。本期“教育管理评论”栏目选择了武汉理工大学高等教育研究所原所长刘智运教授在本次会议上递交的《构建中国特色本科教学评估制度的探索》这篇长文,主要对第一轮本科教学评估进行了回顾与反思,对新一轮教学评估提出评估思路及分类评估的具体意见。希望本文对我国高等学校的新一轮教学评估工作有所启发。

(特约主持人刘尧)

对其加以认真的回顾与反思。新一轮高等学校本科教学评估应立足时代背景,加强高等教育评估法制化建设,注重评估主体多元化、指标体系多样化、指标设计科学化、组织工作规范化和专业论证(评估)制度化,并增强评估的针对性,实施分类评估,在转变教育思想、更新教育观念的同时尽快修订和调整评估标准体系,构建高等教育质量保障的长效机制。

关键词:本科教学评估;分类评估;评估主体;评估制度

中图分类号:G64921

文献标识码:A

文章编号:1673-8381(2009)06-0026-08

由教育部直接组织的第一轮普通高等学校本科教学工作水平评估,从2003年开始,于2008年9月结束,历时5年,涉及2001年前取得本科学历授权资格的598所公立普通高校。第一轮本科教学评估已顺利结束。新一轮的本科教学工作水平评估正在积极地酝酿准备中。如何在第一轮本科教学评估的实践基础上探索构建有中国特色的本科教学工作评估制度,是一项具有现实意义的课题。

一、对第一轮高等学校本科教学评估的回顾与反思

第一轮普通高等学校本科教学工作水平评估是在高等教育进入大众化阶段的背景下进行的。主要是针对高校生均经费投入不够,办学条件亟待改善,教学改革、建设和管理有待加强的情况进行的。

评估的目的是深化教学改革,加强内涵建设,促进自主发展,提高教学质量。这轮评估引起了高校高度重视和社会广泛关注,取得了预期成效,同时也产生了一些问题。

本轮评估取得的成绩是主要的,具体表现为:(1)促进了政府转变教育管理职能,依法行政,依法治教。政府的管理角色发生了转变,即由直接行政领导者转变为高等教育事业的规划者和协调者,由微观管理转变为宏观调控,给高校以更大的办学自主权。高校进一步明确了办学指导思想,强化了质量意识和教学工作的基础地位,使本科教学在高等学校工作中的基础地位得到了进一步的强化。办学理念、发展定位和人才培养目标进一步明确,发展规划和人才培养方案进一步完善,更加注重以稳定规模、优化结构、提高质量、注重效益为核心的科学发展。

(2)促进了高校加大经费投入和人力与物质资源建设力度。通过评建工作,参评学校的本科教学经费投入显著增加;师资队伍结构得到进一步优化,教师和教学管理队伍的整体素质和水平有所提高;专业和课程等教学建设力度明显加大,办学条件显著改善。

(3)促进了高校教育教学改革的深化。在迎评促建过程中,参评学校积极探索人才培养模式的调整和课程体系与教学内容、教学方法手段的改革,普遍重视大学生创新精神和实践能力的培养,开展了研究性教学和研究性学习的尝试,取得了阶段性成果。

(4)促进了高校规范教学管理,建立保证和监督教学质量的体制和机制。通过评建工作,参评学校积极探索管理体制和运行机制创新,不断加强制度建设,本科教学管理工作进一步规范,学校内部教学质量保障体系初步建立,并开始在人才培养过程中发挥作用。

(5)促进了高校凝练办学特色,加强校园文化建设。在迎评促建过程中,各高等学校普遍重视办学特色的培育和校园文化的营造,优良传统和校风学风得以传承和弘扬,育人氛围得到优化,大学生的文化素质教育进一步加强,大学的文化品位得到提升。

在本轮评估实践过程中,各种议论和批评之声也不绝于耳,高度重视并实事求是地总结分析现存问题和不足,是搞好下一轮评估工作的关键。根据调查分析第一轮评估中存在的问题主要表现为:(1)评估指标体系单一,缺乏明确的分类指导功能。不同类型不同层次的高等学校差别较大,不能用同一指标衡量;在评建过程中导向功利性过强,不同程度地存在着相互攀比、形式主义、违规攻关和材料弄虚作假等问题。最后优良率高达95%以上,失去了评估的意义,舆论反响很大。(2)评估方式单一,过于依赖专家进校考察。专家组成人员构成欠优化,驾驭能力和评价尺度不够均衡;进校考察方式和手段欠完善,评估过程中专家组的主动性和参评学校的自主性以及地方教育行政部门的积极性发挥不够。(3)评估工作的效能有待加强。评估后的整改工作和成果巩固以及经验推广工作相对薄弱;评估结果与社会舆论反差较大。英国曾在评估中出现同样的问题,后来得到了改进。

本轮评估探索为新一轮评估的开展提供了重要的实践基础,积累了宝贵的经验,主要包括:必须坚持以科学发展观审视和指导评估工作,通过评估促进高等教育质量的提高和高等学校的可持续发展;必须坚持正确的目标导向,遵循高等教育的基本规律,突出高等学校人才培养的基本功能和教学质量的核心地位;必须坚持制度和法规建设,将评估工作引入法规制约的轨道,通过外部评估促进高校内部质量保证体系的完善,推进现代大学制度的建设;必须坚持教学评估工作的理论研究与实践探索相结合,借鉴国际高等教育质量评估的经验,积极探索、逐渐形成中国特色评估模式

二、对新一轮高等学校本科教学评估的总体构想

[JP2]高等学校教学评估的定位和目标必须放在国家社会经济发展的大背景下进行考量,必须与社会发展的需求和国际高等教育的发展趋势相一致。

我国在上世纪90年代中期开展的本科教学评估属于实验性评估,是在改革开放的大背景下,针对当时高校在经济体制转轨过程中出现的“四个投入”不足(干部精力投入不足、教师精力投入不足、学生精力投入不足、教学经费投入不足)的情况进行的。评估分为三类,即对重点建设大学实施“优秀评估”,对新建本科院校实施“合格评估”,对其他高校进行“随机性水平评估”,这轮评估不仅对扭转“四个投入”不足现象起到了重要作用,而且为构建符合中国实际和适应国际趋势的高等教育质量保证体系进行了重要尝试,积累了宝贵经验。

在总结第一轮普通高等学校本科教学工作水平的实践经验教训的基础上,我们要准确把握高等教育发展的时代任务,确定新一轮本科教学评估的指导思想和目的,推动高校深入贯彻落实科学发展观,坚持以稳定规模、优化结构、提高质量、重视效益为核心的内涵发展,保证并不断提高教育教学质量,培养创新型人才,为建设高等教育强国做出应有的贡献。为此,新一轮本科教学评估的价值取向、评估重点和组织工作都要作相应的调整。

(一)加强高等教育评估法制化建设

法制化是世界高等教育评估的共同特点,也是我国高等教育评估发展的必然趋势。从1985年到1998年间,[JP2]政府发布了一系列与高等教育评估相关的政策和文件,而此时,高等教育评估实践还处在探索和试点阶段,可以说是制度建设在前,实践探索在后,制度引导着实践的发展,制度供给是非常充分的。而1998年以后,基本上没有什么文件和政策发布,而此时高等教育评估在实践上已全面展开并迅速进入了繁盛阶段。可以说是实践在前,制度建设在后,实践发展要求加强制度建设。

根据制度经济学中制度的形成具有“路径”依赖性的特点,有效的制度设计需要考虑本国社会政治、经济、文化等因素的影响。因此,我国应在高教评估研究和实践的基础上,尽快对仍然发挥着法律效力的《普通高等学校教育评估暂行规定》中已经失去规范和指导作用,甚至与当前高等学校开展的评估实践不相吻合的条款进行认真修订。

随着社会的发展,尤其是市场经济的逐步实施,原有计划经济体制下所形成的制度的积极作用逐步丧失,甚至成为实践创新的障碍。现在的高教评估不仅要实现政府的宏观管理,更要承担保证高等教育质量、实现公众问责以及促进高等院校自身发展的职责,“从单纯的政府控制的评估,转向政府委托与监督下的社会评估,通过建立第三方的社会性的高等教育评估机构来改善公众、政府与学校等各方面的关系,寻求一个能在学术自由、教育质量保证和政府管理之间的平衡”。这不仅是世界各国高等教育评估的基本趋势,也是我国高等教育评估的发展方向。当前,在改革开放深入开展的形势下,高校的自主意识增强了,社会公众的参与意识也增强了,在这种背景下,各种社会的评估机构应运而生,并需要有相应的制度来加以引导和规范。评估活动广泛而深入地开展,社会参与程度不断提升,仅仅依靠教育部的规章性文件显然不足以规范和调控整个评估活动,应该以全国人大立法形式,或者至少是国务院的行政法规形式来规范。只有这样,才能有助于建立健全“中国特色”的高等教育评估制度和评估体系,实现评估工作的制度化和法规化。

(二)评估主体应多元化

《普通高等学校评估暂行规定》第一章第六条规定:“普通高等学校教育评估是国家对高等学校实际监督的重要形式,由各级人民政府及其教育行政部门组织实施。”第六章第十八条、第十九条、第二十条对此又作了具体规定。从中我们可以看出,我国高等教育评估的合法主体是各级政府。我国高等教育评估完全是行政行为,是一个从上到下的纵向的行政评估网络,没有给社会评估留下一定的空间。

这种单一的政府评估不利于教育教学民主化的发展,也不符合教育评估理论发展的趋势。根据第四代教育评估理论,评估是对被评事物赋予价值,提倡价值多元、全面参与共同建构,提倡在评估中充分听取不同方面的意见,并把评估看作是一个由评估者不断协调各种价值标准的分歧,缩短不同意见间的距离,最后形成公认的一致看法的过程。要体现价值多元,评估主体必须是多元化的,政府、学校、社会理应都成为评估主体。

与此同时,还应充分重视社会价值在评估中的地位。在国外,许多高校在社会参与高校评估方面有许多可资借鉴的经验。日本实行第三者评估。英国许多高校也引入了社会参与机制,如大学评议就有社会的成员在其中,有的还专门成立了大学社会委员会。美国的高校教育评估一直由社会中介机构组织进行。我国也提出“要建立健全社会中介组织……包括教育评估机构、教育考试机构、资格认证机构等,发挥社会各界参与教育决策和管理的作用”,但在实际的评估工作中,政府并没有将手中的权力加以分配,这种活动在很多时候还是表现为一种政府行为,政府力量作为一种强势存在,客观上阻止了其他社会评估力量的出现,并抑制了其他评估者地位和威信的提高。我们应该采取措施积极吸收企业、科研机构等社会机构的专家参与高校评估工作,建立一支由高等学校领导、评估专家、社会用人单位参与的评估队伍。

高等学校的根本任务是培养社会所需要的高级专门人才。高级专门人才的培养目标是由社会发展需要和个人发展需要相结合决定的。培养目标确定之后,教学工作就是高等学校培养社会所需要的高级专门人才的基本途径,从这个意义上说,教学质量是教育质量的核心和基础。教育质量保障的核心和基础是教学质量保障。因此在高等学校教育评估制度中,高等学校是依法面向社会自主办学的主体,提高教学质量是高等学校实现培养目标的基本途径,所以教学质量保障的主体是高等学校,为了保证和不断提高高等学校的教育质量,首要任务是建立健全高等学校内部的教学质量保障体系。在这个教学质量保障体系中,要强化高等学校的主体意识、质量意识和特色意识。以“以人为本”的科学发展观和教育哲学观为指导,全面加强大学的文化建设,确立“文化育人”的教育理念,科学地确定新时期的育人目标,坚持通识教育与专业教育的有机结合,全面推行素质教育,着力培养具有创新能力的德智体全面发展的高级专门人才。

(三)评估指标体系应多样化

长期以来,由于受封建社会传统和计划经济体制思想的深刻影响,我国高等教育体制的基本特点是以行政为本位,它不仅表现在政府拥有巨大的权力,大学缺乏面向社会自主办学的活力,而且表现在大学与行政级别直接挂钩。大学的运行机制几乎完全行政化,有的大学甚至不像学府更像政府,这种状况是与现代大学的文化个性和社会监督相矛盾的。解决这个矛盾的根本出路是由行政本位转变为政府宏观调控下的社会监督,这应是我国高等教育体制和评估制度的一次根本性变革。这个变革是与我国的政治体制改革密切相关的。我们现在采用的评估方案是统一的,这是否意味着评估指标体系和标准的统一?是否有利于高等学校的分类指导和分类发展?这些问题很值得研究。

现行的评估方案由指标体系、评估指标和等级标准、评估结论及其标准、有关说明四部分构成。应该说,这个方案体现了实用、有效、全面和平衡等方面的要求,有它的特点。但应注意到它另一个显著特点,那就是现行《评估方案》只有一套评价指标体系。这一点引发出一系列的问题。一是该方案的出发点是力求用一套方案的指标体系来评价我国所有的普通高校。《方案》第四部分提出:“本方案适用于各类普通高等本科学校。”全国本科院校有679所,它们分布在不同的学科领域和地区,办学的历史长短不一,其中有重点大学,也有一般院校。《评估方案》设计者的初衷和本意是想通过一套评估方案和指标体系对所有普通高校加以评估,使之更具统一性和可比性。因此,指标体系的设置基本上建立在全国高校具有共性的假设前提下。虽然方案的第四部分(有关说明)谈到“根据分类指导原创,本方案的部分指标和标准对医药等科类高等学校,有特殊要求的将另做补充说明”,但这只是从学科角度对不同类型高校的特殊要求。这种在统一性指标体系基础上对个别指标标准进行微调,并不符合中国高校类型划分和分类发展的实际,在评估中很难操作,也很难把握。由于评估标准同一,在导向上产生了歧义。不管是重点院校还是一般院校,不论研究型大学还是教学型大学,使用的是同一个指标体系。假如一所重点大学被评为良好,而一所刚刚专升本的学校被评为优秀,尽管在具体指标中体现了差异,但社会公众会误认为一所有着悠久办学历史的大学的办学质量和水平还不如一所新升格不久的学校,这对一些重点高校造成的心理压力是可想而知的。另一方面,由于是同一指标体系下的水平评价,被评学校和专家组都十分关注每一项二级指标的打分。这样长期下去容易造成趋同化的倾向,误把“争优秀”作为导向,影响了正确的导向和教学评估的效益。况且有的学校即使评上了“优秀”,在大家的心目中也未必是“优秀”,还会引起大家对学校的某种看法。

(四)评估指标设计应科学化

对不同类型的高校,用一把尺子衡量是不科学的。研究型大学的本科教学质量与教学型院校的教学质量在含金量上是不同的。研究型大学的本科教学渗透了研究性和创新性。

现行《评估方案》中的评估指标和等级标准应把学校社会声誉列为一级指标。考察大学对社会的贡献率。例如,每年本科生录取分数线、研究生录取比例、毕业生市场就业率、社会团体赞助、科研成果市场转化率、经济增长回报率等指标在一定程度上还是可以反映学校的社会价值的。基于这一点,在评估中可以增加社会价值指标,包括学校对社会的贡献度、社会知名度、社会认同度等。社会贡献度包括该学校有无培养出杰出的政治家、科学家、社会名流;有无毕业生做出重大发明和原创性成果,在社会、企业、单位能否成为杰出人才;该校承担国家重大科研项目,包括学校平均每年承担国家自然科学基金、973、863、重大国防、知识创新工程以及国际合作等项目,是否为牵头单位,有无项目首席科学家。市场效应包括科研成果的市场转化率,科研成果对所在地经济增长的推动以及科研成果向教学转移促进教学的事例等。社会知名度包括学校排名、学校各学科专业的排名、在国外权威杂志、学术机构组织的排名活动中的位次。学校声望包括在国内同行中的知名度、在国际学术界的名气。社会认同度包括本科生、研究生生源,录取研究生中来自重点大学的比重,毕业生一次就业率,毕业生是否从事就职单位的关键岗位,企业、社会团体赞助,企业提供的合作项目数、合作金额等。

在评估指标中,不但应注重硬指标,还应该注重软指标的评价。“软指标是高校的生命力所在。软实力是一所学校所拥有的影响力。”但是“软实力”区别于“硬实力”的特征在于它是学校的无形资源,是学校长期积淀形成的一种文化底蕴,学校可以创造、推进或利用“软实力”,但难以控制和主导“软实力”。高校的软实力源于高校的综合实力,包括先进的办学理念、科学的发展定位、丰富的教育投入、强大的人力资源、一流的学科专业和大师、深厚的人文底蕴、完善的经营管理、健全的运行机制等隐性资源,还包括高校的文化力、政治力和大学精神力、大学制度力。大学的文化力是大学的精髓和灵魂,是激发大学活力的源泉。因此要重视软实力的评价。

有些指标的观测点太微观,比如在评估二级指标4•2课程一项,A级标准规定“必修课应用多媒体授课的学时不低于15%”,其实这种具体的要求,交由学校处理,不必作硬性规定。从教学实践来看,并不是所有的课都适宜用多媒体,大部分课程还是采取教师在黑板上边写边讲的方式效果较好。学生跟着教师的思路和步骤边听讲,边思考,边记笔记,教师的讲授、书写、动作、表情对学生的感染以及根据学生听课的状态而及时调节讲授的速度和方式,这些运用多媒体是难以实现的。课堂教学从本质上讲是教师与学生的互动,是师生之间思想与思想的交流,心灵与心灵的沟通,是生命与生命的对话,感情与感情的交融,再先进的多媒体也不能改变和取代师生之间的这种根本关系。现在有的多媒体课堂,只是把教案搬到了屏幕上,教师远离屏幕在一边手拿话筒念讲稿,不看学生一眼,教学内容不在黑板上展开讲解,而只是在屏幕上一扫而过。学生无法记笔记,得不到教师生动形象的讲授,甚至找不到教师读到什么地方了,有人称这种现象叫“机灌”(过去称“满堂灌”是“人灌”)。多媒体本应是教学的辅助工具,却反而让教师成了它的奴隶,发挥不了主导作用,这样的教学效果显然比传统的黑板粉笔式的教学效果要差得多。因此这样的要求不应在评估指标内涵中作出规定。

双语教学也是4•2课程的观测点,我国大学生的外语水平尤其口语水平普遍较低,应规定普通外语二年级课程结束之后仍应采取措施,保证外语不断线,至少保持每学期均有一门课用双语教学,并在毕业设计(论文)中应用。要讲究实效,而不必规定达到多少百分比。

(五)评估组织工作应规范化

从第一轮评估的结果来看,评为“优”的学校424所约占7198%,评为“良”的学校144所约占2445%,合格的学校21所只占357%。这个结果说明了什么?值得深思。

在评估专家的人选问题上需要改进。现在参加评估的专家,大都是高校主管教学的副校长和教务处的负责人。这些成员对教学管理比较熟悉,有工作经验,对评估方案容易接受,操作方便。但评估理论专家少,评估机构的专职科研人员少,离退休中精力充沛又有评估理论修养的专家则更少。开展教育评估不能完全凭经验办事,应有评估理论与评估文化作指导。同时,通过评估实践,对评估方案设计以及评估结果还要进行科学分析,提出改进意见,不能只就事论事,从浅层次看问题。我们的目标是使我国高等学校教育评估日趋科学化、规范化。坚持评估实践与理论研究相结合,既重视大学评估实践,也重视大学评估研究,并努力把二者有机地结合起来,在理论的指导下进行评估实践,在评估实践的基础上深化理性思考,是多年来我国开展大学教育评估行之有效的成功经验。

从每年被确定评估的院校名单来看,确实非常混杂。如果将大类相对集中,分为综合类大学、理工类大学、多科性大学、财经类大学、师范类大学等,便于从宏观上看出同类大学中存在的共性问题和关键性问题,以弥补评估方案分类指导之不足。现在的做法是随机的,每年的重点不明确,参评学校各类混杂,不便于集中分析问题,对改善宏观管理的效果不大。台湾进行院校评鉴时就是按学校性质分为九大校务类和六大专业类组进行评鉴的,这样做好处很多。

(六)专业论证(评估)应制度化

高校教学工作水平评估基本上属于综合评估。还应开展专业评估,建立专业论证制度。从国际上看,专业论证制度和职业准入制度是完全挂钩的。未经专业论证的毕业生,在职业准入过程中将遇到许多限制,有的国家甚至予以完全禁止。美国的一流大学如哈佛大学的专业也要论证。从这个意义上讲,国际互认的工程专业论证日益成为国际技术人才市场准入的一道门槛,也是改革和提高专业水准和质量的重要措施。我国建设部组织开展专业论证,建立起与国际接轨的工程专业论证(评估)制度,成效很好,为我国的工程学位获得国际教育界和工程界的认可打开了通道,使我国培养的高级专门人才走出国门,参与国际人才市场上的竞争;同时也给我国教育改革不断注入新的动力。

(七)增强评估的针对性,实施分类评估

新一轮本科教学工作评估要实施分类评估,这已被大家所公认。最重要的一环是提出科学合理的高校分类标准和分类方案。

首先是按什么标准分类。根据新一轮本科教学工作水平评估的目的与要求,提出分类方案。笔者认为可按现行的大家已经公认的习惯来分类,即“985”工程高校为A类,“211”工程高校为B类,除上述两类之外的部属高校为C类,省属重点院校为D类,省属一般院校为E类,其他民办普通本科高校、独立学院为F类,共分为六类,这种分类的指导思想是:以满足社会多样化需求的科学的人才观和符合大众化高等教育阶段发展规律的多样化的质量观为指导,以已经形成的高等学校现实分类为基础,同时参照国际分类标准,尽可能避免误导和盲目攀比。这种分类导向清晰、目标有限、便于操作。对不同类型的高校,可以采用不同的评估模式。只在同类比,不搞排名,评估结论以定性为主,重在促进改革,提高教育质量。

对“985”工程的高校拟采用自我评估模式,即以学校自评为主,以创办一流本科教育为基础进行自查自评。本科教育是创办一流大学的基础,首先要确保本科的教育质量,为争创世界一流大学创造条件。重点是评估这类高校内部质量保证机制的有效性、真实性和可靠性,解决只重视科学研究、轻视本科教育的倾向,学校是评估的主体,在认真自查的基础上形成自评报告,向社会公开,要有用人单位对本校毕业生的评价实证材料,接受社会的监督,上报教育部评估中心核查备案。

对“211”工程的高校,拟采用审核评估模式,按评估方案,学校先作自评,学校是评估的主体,对本校毕业生的质量要作近五届的用人单位的调查实证材料。重点解决本科教育在学校的基础地位,坚持以教学为中心的办学思想不动摇,要有校内的教学质量保障体制和机制,使提高教学质量的措施落到实处。由学校先自评,然后由教育部评估中心派专家到学校抽查核实然后认可,不合要求者限期整改。

对C类高校,采取政府主导评估模式,与第一轮评估方式相同。

对D类、E类和F类,均由各省、自治区的教育主管机构组织实施,评估结论只分通过、暂缓通过和不通过。

这样分类的优点是:(1)分类已有基础,便于操作;(2)导向明确,避免攀比,远离功利行为;(3)充分体现高校的主体地位;(4)重点突出,以提高教育质量为中心;(5)减轻压力,求真务实。

当然,做好分类评估要事先做好分类评估方案。在确定高校分类方案和分类评估框架的基础上,则可深入探讨新一轮本科教学评估的指标体系设计和相应的实施方案,并组织专门工作组来完成。

笔者从以上七个方面提出了有关《评估方案》亟待改进和完善的意见。现在摆在我们面前的问题不是讨论要不要继续开展本科教学评估工作,而是要在评什么、怎么评上下功夫。为此,特提出如下建议:

第一,要转变教育思想,更新教育观念,这是进一步做好评估工作的重要先导。首先要明确,教育评估的本质是一种价值判断。这就是说,要对高等学校的办学水平和教育质量进行评估,做出价值判断。为此,必须确定教育评估对象是哪一种类型的高等学校,是哪一层次、学科(专业)、类型和形式的高等教育。然后根据不同的教育评估对象制订出不同的教育评估目标和标准,再根据评估目标和标准收集能够准确、全面地反映高等学校办学水平和教育质量的信息,并对收集到的信息进行科学分析,对其达到教育评估目标和标准的程度做出价值判断。所以分类评估、分类指导是关键的一环,这不是用补充说明就可以解决的。现行评估方案的补充说明只是对特殊学科和院校的不同所做的微调,没有从源头上解决分类评估与分类指导的问题,希望新一轮评估处理好这个关键问题。

有人说,美国的中北部质量监控委员会负责评估1000多所高等本科院校,不论是世界一流大学还是一般大学,均使用相同的指标体系。这条信息如何理解呢?这里指的是美国的学校鉴定,大概相当我国试行过的合格评估,“美国的学校鉴定较早,大致在19世纪末到20世纪初,当时由于学校数量的迅速发展,引起人们对质量的关心,需要制定一定的条件与标准,用以鉴定高等学校是否合格。几十年来,逐渐形成目前评估鉴定高等学校的一套制度”。“学校鉴定包括11个方面……”,“鉴定合格有效期为10年,10年后要全新进行鉴定”。笔者建议恢复我国曾试点过的“合格评估”,使评估导向不发生歧义,又确保高等教育的基本质量,不至于指向盲目追求“优秀”的负面影响。

第二,尽快修订和调整评估标准体系,改进评估组织工作。第一轮的教学评估是在没有高校分类的基础上开展的。尽管暂行规定中提到了三种基本形式:合格评估、办学水平评估、选优评估,但这仅仅是简单化的划分。建立和不断完善高等教育质量保证体系,关键是设计出科学的、操作性强的、多样化的质量评价指标体系,而不能搞一个模式、一刀切。显然,如果用评价学术型人才和研究型大学的质量指标体系去评价培养应用型人才的一般院校是不合理的。反过来也不行。因此,这就要求质量评价指标体系必须多样化,按照不同的标准来对不同类型的高校分别进行评估,体现分类指导的原则,其中的关键是如何分类。

评估的组织工作也要精心安排,一是组织好评估专家队伍,其成员应有评估理论研究人员、高校的相关人员,还要吸纳社会名流和社会用人单位的成员。有了评估指标体系和评估标准,关键就是要靠参评的人员准确把握,贯彻公平、公正和公开的原则,做出客观公正的判断。组织评估对象也要有所讲究,最好每类集中在一批或分批评估,便于横向比较;在同类之中,掌握其共性问题和个别特殊问题,提供准确的判断,增强评估的权威性和指导作用。

第三,构建高等教育质量保障的长效机制。《暂行规定》第一章第六条指出:“普通高等学校教育评估是国家对高等学校规定监督的重要形式,学校在高教评估中处于被监督、检查的地位。”《暂行规定》第七章评估程序中没有给出进一步发展的建议。可见,我国高等教育评估主要是终结性评估。所谓终结性评估,是在教育活动发生后关于教育效果的判断。终结性评估一般在教育过程结束后进行,要区别优劣,分出等级,评估报告主要呈递给各级制定政策的管理人员,以作为他们制定政策或采取行政措施的依据。同时,我们也要注重形成性评估。所谓形成性评估就是通过诊断评估方案或计划、教育过程与活动中存在的问题,为正在进行的教育活动提供反馈信息,以提高实践中正在进行的教育活动质量的评估。形成性评估是在过程中进行的评估,以改进活动为目的,评估结果主要供那些在进行教育活动的教育工作者参考。对高等教育的质量监督应把两种评估结合起来,构建新的高等学校教育质量保障监督体系,这一体系可包括三个部分:

其一,高校外部质量保证体系,主要通过上级主管部门和全国性的高等教育评估机构负责实施。全国性的高等教育评估机构要以终结性评估为主,形成性评估为辅,每隔5年一轮,在高校进行分类的基础上,对高校教育、科研、社会服务等方面的质量进行评估,并建立反馈机制,对评估中发现的问题提出建设性意见,这种评估不打分,不分等级,以定性描述结论为主。

其二,高校自我发展、自我约束的内部质量保证机制。目前我国有些高校设有教学督导办公室和教学评估办公室,定期开展学生评教,督导评教,同行、领导评教、评学,教师评学的评估督导活动,这是形成性的评估,重在对学校教学过程进行监控,为终结性评估打下基础。但应该指出的是,高校内部的质量保证不应该仅仅局限于教学方面,应该扩大到学校发展的其他层面,如科研、社会服务以及教师、毕业生等方面。所以建议高校在中观层面上设立综合性的评估督导机构,全面负责内部质量保证体系的建立、充实与完善。同时高校要加强与教育评估机构的联系,与高校外部的评估相联系。高校内部质量保证体系要以形成性评估为主,及时纠正高校教育过程中的问题。

其三,高等教育认证体系,包括学院认证和专业认证。国家或国家委托专业性的权威机构的认证机构负责此项工作,对新建院校要2-3年认证一次,对已经发展比较成熟的高校可以6-8年认证一次,既要认证高校又要认证学科(专业),认证要在高校分类的基础上进行,要以终结性评估为主,形成性评估为辅。竞争使高校之间形成层次,“万木成林,必有大树”,较多的教育资源流向办学质量和效益好的学校,优胜劣汰,最后形成不同层次、不同类型的高校协调发展。但是在开放的环境里,竞争与比较是学校发展的动力,也是整个高等教育运转的活力和动力所在。