为理解而教：课堂的应然追求

摘要：契合当前我国基础教育改革方向，以“为理解而教”理念为指导，以高中化学课堂为例，开展指向学科理解的课堂教学设计与实践，提出丰富学科教学知识，增进化学教师学科理解;转变课堂样态，开展真实情境的问题解决学习;紧扣学科大概念，进行逆向教学设计等实施策略，落实立德树人根本任务，让学生发展核心素养的培育真正落地课堂。

关键词：学科理解;为理解而教;化学教学

当前，我国新一轮高中课程改革正在全面推进和持续深化，《普通高中化学课程标准（2017年版）》的基本理念之一是“重视开展‘素养为本的教学”。有效培育学生的化学学科核心素养，要开展“为理解而教”的课堂教学设计，促进学生的化学学科理解和深度学习。为此，需要厘清三个问题：“为理解而教”的基本内涵是什么？怎样认识“理解”和化学学科理解？怎样实施指向化学学科理解的课堂教学设计？

1 “为理解而教”的理论内涵

1.1 “理解”的基本内涵

在中文里，理解的释义是“懂，了解”[1]。“理解”一词，于教育有着丰富的涵义，是我们教育工作者希望学生达到的学习境界。约翰·杜威（John Dewey，1933）认为，理解是学习者探究事实意义的结果[2]。布鲁姆（Benjamin Bloom，1956）认为，理解是通过有效应用、分析、综合、评价，來明智、恰当地整理事实和技巧的能力[3]。大卫·珀金斯（David Perkins，1991）认为，理解就是“能灵活地表达和表现自己所知的”[4]，是教育真正的核心目标，当我们说一个人“知道”某事，是指他已把信息储存于头脑中，并随时取用。威金斯和麦克泰格（Wiggins & Jay McTighe）认为，理解既有动词意义，也有名词意义。动词的理解就是能够智慧而有效地使用知识和技能。名词的理解是努力去理解（动词）的成功结果——对一个不明显的观点的最终掌握，对许多无关联（可能看起来不重要）的知识元素所作的有意义推断（1998），又将具有多维性和复杂性的“理解”概括和界定为解释、阐明、应用、洞察、深入、自知等六个侧面，并进行了丰富而全面的阐述（2001）[5]。

1.2 “为理解而教”的起源与研究现状简述

“为理解而教”（Teaching for Understanding）理念最先是由哈佛大学教育学院大卫·珀金斯（David Perkins）教授在1993年“零点项目”（Project Zero）研究中提出。在此基础上，美国课程研究专家格兰特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麦克泰格（Jay McTighe）于1999年创设了“追求理解的教学设计”（Understanding by Design，简写为UbD）理论[6]。

在国外，自1998年威金斯和麦克泰格完成第一部UbD教学理论专著至今，经过20年的不断研究和完善，该教学理论已经发展成为一套系统的教学理论。但是，有关该教学理论的主要论著仍集中在威金斯和麦克泰格的合著，如《Understanding by Design：Expanded》（《追求理解的设计：扩展》，2005），《Schooling by Design：Mission，Action，and Achievement》（《设计教育：使命、行动和成就》，2007）。当前，哈佛大学教育研究生院玛莎·斯通·威斯克（Martha Stone Wiske）博士在此基础上继续推进“为理解而教”项目的研究和实践，已经取得了较为丰硕的成果。

国内自2003年起，陆续翻译引进UbD理论。随后，有一些高校学者、研究生和中小学教师开始尝试进行研究。如，何晔和盛群力（2006）认为采用领会意义、灵活应用和洞察自省三个维度，配以细化的指标，可以对UbD中的理解维度进行改造[7]，又详细阐述了每个维度的功能、特点和表现，而且还体现出认知与情感的协调统一，突出了学习者自我调节的重要性（2006）[8]。吕林海和王爱芬（2008）对理解性学习与教学的思想缘起与内涵论争进行了阐述，并提出从融合的视角去更好、更准确地把握理解性学习的教育真义[9]。还有余少华、黄敏等人也相继进行了一些理论或实践研究[10～15]。此外，陶西平（2012）指出，为理解而教的理念是一种学习观的改变，教学观的改变，也是一种教学模式的改变，对当前我国的基础教育是一种可贵的启示[16]。

1.3 化学学科理解

刘知新先生这样描述化学学科理解：在处理化学问题时，思维具有一定深刻性、全面性和构建一个完整的化学知识体系的能力[17]。

从教师教学与学科本身层面，化学学科理解是指教师对化学学科知识及其思维方式和方法的一种本原性、结构化的认识，它不仅仅只是对化学知识的理解，还包括对具有化学学科特质的思维方式和方法的理解[18]。

就高中学生的化学学习层面，笔者认为，化学学科理解是学生运用化学学习方法对高中化学内容基于知识关联、认知思路和核心观念形成结构化认知，运用不同的化学方法表征化学学科知识，在学习过程中认同化学学科的育人功能和社会价值，形成化学学科的本质认知和具有化学学科特征的科学思维，运用化学知识去认识自然世界，从化学视角去探究、分析和解决与化学相关的问题或社会议题。

1.4 “为理解而教”的教学框架

“为理解而教”的教学框架包括四个关键组成部分：生成性主题、理解性目标、理解性表现和持续性评估（不同的研究者可能有不同的表述用语）。尽管这四个组成部分常常按照这样的顺序排列，但是在教学实际中也可以根据需要进行适当的调整。在我们的学科教学过程中，并非所有的主题（概念、题目等）都适用于“为理解而教”，生成性问题应该是一个领域或一门学科的核心概念（学科大概念），是与生产生活有着较多联系的、较容易获得的（通常是真实的或模拟真实的）。在这个主题下，能够延伸出多种可能不同的理解，教师需要界定一些具体的理解性目标，并以能够直接呈现（文本表达）给学生的开放性问题来陈述这些目标，以指导和帮助学生在学习活动中聚焦于对主题的本质性理解。而理解性表现是培养学生理解能力的核心所在，与理解性目标是紧密联系的，是学生在学习一个生成性主题的过程中以理解性目标为指向的、所参与和表现出的一系列的过程性的和终结性的真实表现。持续性评估是在学习的理解性学习过程中进行的形成性的、具有诊断性的过程化评估，评估标准可以是教师提供的标准、也可以是学生参与确定的标准，评估主体可以包括教师、同伴和学生自己，评估的途径也可以是多样的，同时要公开评估标准、定期（不定期）反馈[19]。

2 “为理解而教”的实施策略

“教”是为了“学”，“教”是为了“不教”。我们的课堂要促进学生建构和掌握结构化的学科知识，逐步形成具有学科特质的科学思维和科学态度，对学科核心概念和基本观念形成深刻的、本原性的、逻辑性的认知，即理解（学科理解）。

2.1 丰富学科教学知识，持续增进教师自身的化学学科理解

教师是课堂教学的主导者，是学生学习的引领者。无论从教育的哲学高度还是课程的本体论而言，知识获得都是学校教育的根本目标，教师的知识储备和丰富程度势必在很大程度上影响着学生的知识获得。教师的学科专业知识丰富程度、教育教学研究意识和能力等是教学能否良好进行的关键因素。《普通高中化学课程标准（2017年版）》明确要求“开展基于学生化学学科核心素养发展的课堂教学，对化学教师的专业素养提出了更高的要求，要求教师进一步增进化学学科理解”，并提出“教师应注重通过多种途径和方法提高化学学科理解能力”[20]。

作为一名中学化学教师，我们要内化和强化专业自觉意识，经常性反思化学学科理解方面的不足，持续丰富自身的化学学科专业知识和学科教学知识（PCK），不断增进自身的化学学科理解。其途径可以包括：第一，深入研读高中化学教科书和高中化学课程标准，结合化学学科核心素养的内涵和水平，学习并准确把握学业质量要求，深度理解各模块的教学内容、教学深度和教学广度，建构结构化的化学学科知识;第二，主动回顾和重温大学化学教材，从无机化学到有机化学，从化学原理到化学实验等等，相对系统地再次（经常性）学习化学学科的专业知识，丰富和深度理解化学学科知识;第三，潜心阅读化学教学专业期刊和教育教学理论书籍，了解和学习学科教学和研究的动向和成果，不断丰厚自身的教育理论功底，形成“问题即课题”“教学即研究”的专业阅读和研究意识，提升自身的教学研究能力;第四，主动参加有关的学科教研和培训活动，发挥教研组、备课组的作用，有针对性地开展所教内容的学科理解研讨，充分利用区域教研的力量，如名师工作室、教研联合体（共同体）、化学学科基地、学科中心组等，通过不同层面或不同范围的学科研讨来持续增进化学教师的学科理解[21];第五，注重学科深化和跨学科整合，“素养为本”的化学课堂教学要求基于真实的STEM问题、化学生产生活实际、化学史实等情境，促进教学方式转变，注重化学知识的深度理解和跨学科的迁移应用，提高化学教师的教学设计能力，促进跨学科教学的探索;第六，充分发挥化学实验的创新功能，化学教师要经常进实验室做做实验，既挖掘实验探究的教学价值，又提升教师的实验设计和实验创新能力。

2.2 转变化学课堂样态，开展基于真实情境的问题解决学习

“素养为本”的课堂教学倡导基于创设真实情境，引领学生开展以实验探究为主的科学探究，重视发展学生问题解决的创新精神和实践能力，强调教师主导下的学生主动参与、积极建构的深度学习，真正践行“为理解而教”的时代理念。《普通高中化学课程标准（2017年版）》指出，真实、具体的问题情境是学生化学学科核心素养形成和发展的重要平台，为学生化学学科核心素养提供了真实的表现机会，教师要紧紧围绕化学学科核心素养发展的关键环节，引导学生积极开展建构学习、探究学习和问题解决学习。

问题解决是一种伴随终身的学习能力，在问题解决中才能促进学生对学科知識的“理解”。就教学而言，问题解决是一种贯穿教学始终的教学实践与教学方法，是师生基于真实生活问题情境，通过科学探究和协作沟通，共享问题解决方案、共同理解任务、交流观念和思想，实现由当前目标状态到预期目标状态转变的探究活动。问题解决并不是一种具体的教学模式或学习模式，而是一种基于发展核心素养视角的，融教学认识观、价值观与方法论于一体的课堂教学样态[22]。指向化学学科核心素养发展的高中化学课程倡导让化学知识学习成为发展批判性思维和问题解决的过程;倡导化学知识学习成为同伴交往与协作、集体创造知识的过程[23]。

当前，随着对学生发展核心素养和化学学科核心素养内涵理解的不断深入，我们越来越认识到，具有化学学科核心素养的人，在他（她）未来的生活和工作中应该是能够有效地应用（迁移）化学知识、化学思维、化学方法去解决复杂的、不可预测的情境中的化学相关问题，具有服务于未来发展和终身发展的、服务于社会生产和自身生活的正确的价值观念、必备品格和关键能力。这也就表明，学生的化学学科核心素养必须在化学问题解决学习中形成和发展，而化学问题的解决正是促进和形成化学学科理解的过程[24]。基于“问题解决”的化学课堂教学应该是具有化学学科特质、切合化学学科核心素养培育的、以“问题”和“问题解决”为基本指向和教学核心的课堂样态，是贯穿教师的教学设计、课堂组织和作业设计整个过程的，也是贯穿学生的学习准备、课堂参与和作业完成整个过程的。

因此，“为理解而教”的化学问题解决学习，就是要创设真实的问题情境，在问题解决中理解化学，在问题解决中形成化学思维、学会化学方法，在问题解决中应用化学、形成和发展化学学科核心素养。其基本教学流程可简化为：提炼化学学科大概念，生成单元化探究主题→创设真实问题情境，生成探究性问题（任务）→开展协作式科学探究，发展化学学科核心素养。具体而言，首先，教师根据高中化学课程标准，提炼和梳理化学学科大概念，建构包含概念结点和相互关系的概念图谱，衍生学习主题或探究主题。其次，教师根据探究主题创设真实（或模拟真实）问题情境，并设计问题或问题链，问题的设计要关注化学知识、化学思维、化学方法等不同视角，也要关注学生的认知规律和认知差异。当然，问题也会在课堂中生成，课堂是开放的问题课堂，课堂就一定有若干问题的生成。第三，创设化学问题的探究空间，引领学生开展师生、生生、生本的多元互动，充分调动与发挥学生的主体性和创造性，引导学生像化学家那样去思考与解决问题，在学生经历真实的探究历程中形成化学学科理解[25]。

2.3 紧扣学科的大概念，进行“由终至始”的逆向教学设计

“为理解而教”的化学课堂就是在教师有深入的化学学科理解的基础上，紧扣化学学科大概念，以基于真实情境的问题教学样态为依托，进行“由终至始”逆向教学设计。格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格认为[26]，传统教学设计中薄弱的、盲目的设计一般有两种形式，即“活动导向设计”和“灌输式学习”。前者在于“只动手不动脑”，学生往往只是参与活动，看似整个教学过程很热闹，而并没有对活动意义的深刻思考，缺乏明确的智能发展目标的引导，就算学生真的有所领悟和收获，也是伴随着有趣的体验偶然发生的，这种设计普遍存在于小学和初中;后者则普遍存在于高中和大学，这种教学设计没有总括性目标来引导，是散乱的知识罗列，学生被动接受和淹没在众多的事实、观点和阅读中。这两种教学设计和教学行为的产生，主要是因为教师在教学设计中注重的是“输入端”，即思考教什么、如何教，而忽视了学生的学习需求。逆向教学设计就是要转变和翻转设计视角，从“输出端”开始，教师要明确并详细阐述预期的学习结果，思考什么可以证明学习目标的达成、达成这些目标的证据是什么样的等问题，所有的教学活动都是在预期学习结果的导向下有序展开。他们强调，在“为理解而教”的教学活动中，要把握“我们是培养学生用表现展示理解的指导者，而不是将自己的理解告知学生的讲述者”。

逆向教学设计要求体现教学内容和教学行为的层次性和进阶性，要对教学内容作出选择，并明确教学重点，而不是对所有教学内容“平均用力”。为此，格兰特·威金斯用三个嵌套的椭圆形来描述了围绕大概念确定教学优先次序的框架（见图1），对教学内容要进行依据课程标准要求和学生认知实际，围绕大概念进行取舍、整合，形成大主题化的单元教学内容的优化设置，进而产生适切的预期学习结果和合适的教学行为[27]。

我们知道，教育的根本目的不是知识本身的获得，而是在知识获得的过程中对学科本质的认知、学科方法的获得及学科思维的形成，是超越知识和技能之上的学科核心素养的形成。格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格总结形成了逆向设计的模板，并具体细分为单页模板、三页模板和六页模板。其中单页模板相对较为简洁清晰，且更易于进行教学实践。该模板在阶段1要求教师结合国家课程标准思考需要学生理解的学习目标，根据问题构建理解框架;阶段2要求教师为预期的理解目标思考多种评估方法以收集证据;阶段3要求列出主要学习活动和课程。对于学习计划，则综合了“WHERETO”7个要素（见表1）来提升学习体验效果[28]。

逆向教学设计是以大概念和核心任务为统领进行的单元教学设计，不是知识点的简单累加，是要在教学设计中跳出零散的知识点，站在学科大概念的高度，立足化学学科核心素养的形成和发展的视角，在学生立场视角关注学生认知的迷思概念和前概念的影响，关注学科认知的内在逻辑，精心选择和优化组织单元化的教学内容，以预期的学习结果为教学行为的导向，引领学生进入真实情境下的以问题解决为主要形式的深度学习。

3 结语

教是为了学，教是为了不教。切实指向学科本质和学科理解的教学，对学生学科核心素养的培育有着重要的实践价值和理论意义，是教育的应然追求。面对当前的教育现实和形势，我们可能还有很长一段路要走，或许也还会有些艰难。但是，我们一直在路上！

参考文献：

[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编. 现代汉语词典（第6版）[M]. 北京：商务印书馆，2012：795.

[2][美]约翰·杜威著. 伍中友译. 我们如何思维[M]. 北京：新华出版社，2010：35.

[3]Bloom，S. Taxonomy of educational objectives：Classification of educationalgoals. Handbook 1：Cognitive domain [M]. New York：Longman，Green & Co，1956.

[4]Perkins，D. Teaching for Understandings [J]. The Professional Journal of the American Federation of Teachers，1993，17（3）：28～35.

[5][6][26][27][28][美]格蘭特·威金斯，杰伊·麦克泰格著. 闫寒冰，宋雪莲，赖平译. 追求理解的教学设计（第二版）[M]. 上海：华东师范大学出版社，2017.

[7]何晔，盛群力. 理解的维度之初探[J]. 开放教育研究，2006，（6）：28～34.

[8]何晔，盛群力. 理解的六种维度观[J]. 全球教育展望，2006，（7）：15，27～31.

[9]吕林海，王爱芬. 理解性学习与教学的思想缘起与内涵论争[J]. 教育理论与实践，2008，（3）：53～57.

[10]余少华. 理解为先教学设计模式的启示[J]. 课程教学研究，2012，（10）：22～25.

[11]黄敏. 促进理解物质的量概念体系的镶嵌式教学设计与实践研究[D]. 南宁：广西师范大学硕士学位论文，2012.

[12]匡金龙，包静娟. 为理解而设计——促进小学生数学理解的教学策略研究[J]. 上海教育科研，2013，（11）：61～63.

[13]徐兆洋. 为理解而设计教学[J]. 现代中小学教育，2013，（1）：13～17.

[14]何晔，盛群力. 意义学习，理解为先[J]. 课程教学研究，2013，（8）：22～31.

[15]方沣. 为理解而教——基于理解性教育理论优化物理概念教学研究[D]. 南宁：广西师范大学硕士学位论文，2015.

[16]陶西平. 为理解而教[J]. 中小学管理，2012，（9）：60.

[17]刘知新，化学教学论[M]. 北京：高等教育出版社，2004：88～96.

[18][20][21]中华人民共和国教育部制定. 普通高中化学课程标准（2017版）[S]. 北京：人民教育出版社，2018：28～29，76，86.

[19]柴巧君，盛群力. 旨在培养学生的理解能力——珀金斯“为理解而教”四成分框架要义[J]. 课程教学研究，2013，（3）：21～27.

[22]张紫屏. 论协作式问题解决[J]. 教育发展研究，2016，（2）：28～34.

[23][24]房喻，徐端钧. 普通高中化学课程标准（2017年版）解读[M]. 北京：高等教育出版社，2018：69～75.

[25]胡先锦. 基于“问题解决”的高中化学教学设计与思考——我们需要什么样的化学课堂[J]. 化学教学，2019，（3）：36～41.