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    基于《初中语文教与学》论文转载情况的统计与分析

    时间:2022-08-13 15:05:44 来源:达达文档网 本文已影响 达达文档网手机站

    基于《初中语文教与学》论文转载情况的统计与分析

      一、xx年度论文转载概况

      (一)论文来源期刊转载数量

      人大复印报刊资料《初中语文教与学》xx年共转载论文179篇,分布在51种刊物上。其中影响力较大的前几名来源期刊及转载篇数依次为:《语文教学通讯》23篇、《中学语文教学》20篇、《语文建设》15篇、《语文学习》12篇、《中学语文教学参考》12篇、《中学语文》9篇、《教学月刊(中学版)》6篇、《基础教育课程》《教育研究与评论》《语文教学与研究》各4篇。以上10种刊物共被转载论文109篇,占总量的60.9%;其他41种刊物被转载论文70篇,占总量的39.1%。

      (二)论文内容所属栏目分布

      《初中语文教与学》全年常设“理论”“专题”“课程”“教学”“教师”“学生”“评价”7个专栏。各栏目论文统计显示:“理论”栏目21篇,占比11.7%;“专题”栏目44篇,占比24.6%;“课程”栏目18篇,占比10%;“教学”栏目70篇,占比39.1%;“教师”栏目5篇,占比2.8%;“学生”栏目3篇,占比1.7%;“评价”栏目10篇,占比5.6%。

      (三)论文作者所属地域与机构

      以被转载论文第一作者统计,从地域分布看,来自xx、xx、xx、xx、xx、xx、xx、xx的作者分别占比23.8%、15.5%、10%、9.4%、7.2%、4.4%、3.8%、3.3%,合计占比77.4%。从作者所属机构看,77位作者来自中学,占比43%;54位作者来自高校,占比30.2%;39位作者来自教科研院所,占比21.8%;5位作者来自出版机构,占比2.8%;4位作者来自其他单位,占比2.2%。

      (四)论文基金项目情况

      xx年《初中语文教与学》转载论文中,有63篇属于各级各类课题成果,占总量的35.2%,其中15篇国家级,46篇省部级,2篇其他级别。

      二、初中语文教育研究的热点问题

      (一)“两个传统”教育在语文课程与教学中的落实

      1. 中华优秀传统文化和语文教育的互通互融

      教育部颁布的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》指出:“初中阶段,以增强学生对中华优秀传统文化的理解力为重点,提高对中华优秀传统文化的认同度……阅读浅易文言文,注重积累、感悟和运用,提高欣赏品位。”语文教学对中华优秀文化精华的吸收,不只是单纯地讲几篇古代诗文,需要深入反思如何将其作为一种基因代代传承,真正实现中华优秀传统文化和语文教育互通互融,将学习祖国语言文字的理想建立在继承中华优秀传统文化精髓的基础之上。例如:如何精选包含社会主义核心价值观的高质量文本进入语文教材,如何处理中华优秀传统文化和现代文明之间的冲突,怎样对具体文本如《论语》进行批判性阅读,如何判断文本中不合时宜的内容,如何开展相关方面的准实验研究等(荣维东、唐玖江,《初中语文教与学》xx年第8期,以下引自该刊的文献只标注作者和期数)。文言文作为中华优秀传统文化作品的经典,首先要做的不是向外拓展,而是要拓展文本本身的解读空间,基于课程规定性充分开发文本内部的丰富资源,将文言、文章、文化乃至文学都融合在文本的解读中。

      依托统编语文教材铸牢中华民族共同体意识。研究以“五个认同”为核心,基于认知因子、情感因子、行为因子三维视角,探查统编语文教材铸牢中华民族共同体意识的内在机理:一是立足于语文学科规律和课程标准,有机融入中华民族共同体意识的内涵因子;二是以文化认同为着力点推进“五个认同”教育,彰显语文学科的独特价值;三是以选文系统为核心,结合形式要素和教学活动设计,全面加强中华民族共同体认同教育。同时,通过开发语文教材文化资源,增选自然科学领域主题的选文,丰富教材文化内容;借助对文学经典的认知,遴选和重构教材中的文学经典作品;关注优秀传统文化内容的编制,借鉴新加坡、日本、中国xx地区经验,突破古诗文作为单一形式的局限。逆向思考确定教学内容,梳理教材中隐含的文化育人主题,发现教材中的中华传统文化元素的共同点和交叉点,设计群文教学,提炼教学范式,形成“认知—实践”的实施路径。基于学情与认知规律,运用多样化的教学方法和教育技术手段,推进在语文学习和生活中铸牢中华民族共同体意识。

      语文教师需要通过多种途径完成从“化己”到“化人”的学科成长过程。如汲取中华优秀传统文化精髓,终身学习,提升自身的学科素养;发挥示范作用,无痕濡染,展现师者的人格修养;挖掘课程内涵,文以载道,传递文本的育人力量;抓住教育契机,以文化人,培育学生的核心素养。语文教师的使命就是立己修身,以文化人,立足语文学科,在从“自化”到“化人”的过程中完成学科育德。

      2. 革命传统教育视域下的红色经典作品研习

      加强革命传统教育是培养学生核心素养和践行社会主义核心价值观的重要途径之一。语文教学中的革命传统教育仍存在一些现实难题:学生情感的陌生化与疏离感、语文课讲授模式的单一与僵化、学生主体阅读的错位与阻滞以及教材选文分散与过度强调思想性。对于如何消除学生与红色经典的距离感,研究者认为,每一部文学作品都带有作家特点和时代印记,应客观评价红色经典的艺术价值,避免全盘否定和任意拔高,自觉从中吸收有益的营养成分;要创造条件,或以适当的形式引导学生回到历史现场,消除因社会转型、生活方式改变、理想和价值追求多元、文化观念嬗变等因素导致的隔膜,真正走进红色经典所发生的历史环境中,才容易与作者或人物产生共鸣。

      统编语文教材中,革命精神的内涵主要体现在革命理想主义、革命英雄主义、革命乐观主义和革命集体主义四个方面,在革命文化教学中,须坚持古今转化与课内外转化、文化育人与美好生活育人的总原则。开展革命传统作品教学,可以立足多元视角。一是运用大单元教学,打破单篇教学的零散烦琐,实现内容统整、知识共享、集约教学与“文道统一”。二是从历史、地域、内容、人物和情怀等方面开展革命传统教育类课文的专题教学。三是开展深度阅读,从“示范阅读,整体把握”“专题阅读,深入探究”“跨界阅读,对比理解”“迁移阅读,学以致用”等方面,呈现阅读策略的进阶。四是从语体学视角对革命传统诗歌的特质进行探微,厘清其诗体、意象等困惑点,把握同类作品相对统一的教学维度。

      (二)阅读教学新形态的构建

      1. 指向思维发展与提升的阅读教学

      研究者认为,共鸣与冲突是阅读中的两种状态,在阅读过程中,理性的质疑与探究才能让学生突破作者,超越自我,最终达到文本批判与自我批判的双重目的,而质疑与探究的关键是“叫停”。围绕指向思维发展与提升的阅读教学,可探索如下实施路径。

      以结构化议题引领思辨性阅读。议题选择是设计思辨阅读活动的前提,其标准为:一是使议题结构化,有机形成对母题的全面支撑,呈现作品阅读的核心价值;二是让议题充满思辨性,有丰富的思考与言说空间;三是议题构成思辨的框架,依托母题提供思辨的纲要。实施中,基于“问题域”开展思辨性阅读,重视“问题域”的构建;“主问题”侧重问题的逻辑性,“问题域”强调问题的“场效应”;任务驱动和学习情境是“问题域”的两个构件。

      搭建教学支架优化思辨链。通过思辨性群文比较阅读,创设具有现场感的讨论情境,激活思维;提供思辨性比较阅读的阅读场域,深化思维;搭建问题驱动下的教学支架,建构完整的思维链。聚焦具体文类,实施审辩式思维观照下的文言文教学,论辩式言语交际理念下的议论文阅读等。

      基于不同课型培养高阶思维。在不同课型中,对学生高阶思维的培养重点与方式有所不同:以《朝花夕拾》为例,通过导读课、探究课、展示总结课三种课型实施整本书阅读,培养学生的聚合思维、发散思维和逻辑思维等高阶思维。

      2. 单篇、群文、整本书三态共建的阅读形态

      研究者提出,基础教育阶段的阅读应以语文学科核心素养培育为根本,依据学段、学情构建单篇、群文、整本书三态共建的阅读形态,进而设计相关的语文活动,各显其长,融通共生;典范单篇、群文、整本书大体可以“五三二”比例为基点,根据小学、初中、高中的学段特征灵活调控;相应的课程内容模块构成和教学时间配置要逐步走向清晰化、科学化,教学、考试评价机制亦须逐步完善。

      优化名著阅读的指导。一是针对名著阅读指导中的主观性与随意性问题,一线教师应重视统编教材在“名著导读”板块推荐的阅读方法,从书本与读者两个角度出发,梳理“这一本”名著匹配“这一种”方法的内在逻辑。二是推进基于课程统整的阅读教学改革,强化阅读策略教学,培养学生的独立阅读能力和“评价”能力,发展学生的审辩思维。三是遵循作品规律,探索阅读要点。如将“错位”作为叙事性文学名著导读的“紧要处”:在教学中要引导学生去发现“错位”,在寻“错”解密中开展导读;引导学生去欣赏“错位”,理解“错位”的根源和逻辑,在探究溯源中深入导读;善于创造“错位”,进行内容重组、视角转换和批判质疑,在重构批判中深化导读。

      3. 阅读素养影响因素的实证分析

      成就动机、阅读教学及其对学生阅读成绩的影响。研究从成就动机理论的视角,借鉴PISA2018的阅读测试数据,对中国和芬兰两国学生的学业成就动机、阅读教学及其对学生阅读成绩的影响进行比较研究,结果发现:就学业成就动机而言,虽然中国学生的动机指数显著高于芬兰学生,但芬兰学生的动机结构更优;就阅读教学而言,中国学生对课堂环境的感知更为积极;在动机方面,中国学生的阅读成绩主要靠学业竞争型动机驱动,芬兰学生主要受任务掌握型动机影响;在教学方面,不同教学指标对两地学生阅读成绩的影响趋势相同,认知激活策略运用对中国学生的阅读成绩影响最大,教师适应性教学则对芬兰学生的阅读成绩影响最明显。为提高我国学生的阅读素养,需要充分了解学生的学习心理,优化其学业成就动机结构;进一步深化语文课程改革,探索有效的阅读教学方式;继续促进教育公平,关注处境不利学生与男生的阅读水平。

      文本易读性对初中生阅读能力的影响。研究发现,易读性对初中生整体阅读能力无显著影响;易读性强的文本中,低阶阅读能力与高阶阅读能力之间差距拉大;易读性弱的文本中,低阶阅读能力与中阶阅读能力之间的差距加大;易读性对高阶阅读能力的表现没有显著影响。易读性研究对于阅读教学材料的选择、阅读教学方法的选择、阅读测试材料的选择、课外阅读材料分级研究等具有不可忽视的意义。

      (三)素养本位的写作教学转型

      优化写作课程标准。研究采用德尔菲研究法,通过征询全国31位写作课程教学专家,提出写作课程标准内容修订的建议:重建写作课程理论,积极推行“情境任务写作”;研制内容标准,建立科学、细密、序列明晰的写作课程内容体系;改造传统的“三大文体”为“多类型功能文体”;创新写作课程内容框架与呈现形式等。

      探查写作内容生成机理。研究分析了写作内容生成在大脑中的认知展现过程,指出经验表征、写作语境、心理语言是写作内容生成模型三个组成部分,写作内容生成是写作主体基于一定写作语境将一定生活经验表征转化为内部心理语言的过程。语文统编教材的写作教学内容为教师开展写作教学提供了依据,教师要发挥学习设计者的作用,通过“情境设计—任务分析—搭建支架—作品发布”这一路径,完成教材写作内容的教学化设计,在教材和学生之间搭建桥梁,让学生的写作起点有动机、思维有图式、过程有支架、结果有意义。

      实施素养本位写作教学。一是构建基于任务驱动型写作的素养培育模式。写作课程从指向文章作法的写作知识教学模式转向基于任务驱动型写作的素养培育模式。在任务驱动型写作教学中,“知识本位”向“需求本位”转变、“教师立场”向“学生立场”转变,营造“学习者中心”的教学环境是核心。教师要聚焦典型任务的典型问题,组织支架式的微型教学;始终关注任务完成的“现场”,边诊断边给出处方性知识;重视学生元认知能力的培养。二是借鉴“写作任务要素矩阵”教学。从交际语境要素出发,分析写作任务的角色、读者、目的、体式、语言等要素变量;从语篇要素出发,分析写作的主题、结构、内容等方面的要求;从特定文体的特征出发,分析具体的技法要求等。三是聚焦议论文写作教学的偏误与回归。初中学段的议论文写作教学存在课程层面的功利化、教材层面的边缘化、教学层面的缺失化问题,学生往往囿于“观点明确”“论据充足”“论证合乎逻辑”等艰涩的概念,以至于无法实践这些要求。议论文写作教学的复位与回归需要凸显“以理服人”的写作目的,明确“逻辑知识”的教学内容,满足“具体学情”的写作需求,追求“分类训练”的真实文体,构建“精神成长”的立体序列;引导学生由纯粹的概念识记转向感性材料的研究,在具体问题中了解、内化议论文写作概念。针对初中生驳论文写作中批判性思维不足的问题,要以明确批判性思维标准为前提,以审察论证为核心,围绕准确、公平、逻辑等展开,将规则阐释与谬误解析相结合,从技术取向和价值取向等视角,确立驳论语篇成功写作的必备元素。

      (四)语文课程资源开发与整合

      语文课程资源开发的探索。核心素养的提出,中高考改革及教材改革等一系列变革,对语文课程建设提出了高要求。课程建设须在必要的理论基础上,明确课程开发的层级维度,制定统一的规范标准和评价体系。如“行走的语文课堂”课程开发,将地方资源的选择与统编初中语文教材语文要素和语文能力互相融合,致力于学生语文核心素养的培养,以及地方文化的传承和保护。优秀的科幻作品是培养学生科学精神和人文精神的重要载体。语文教材选入科幻作品,要考察作品所传递的价值观是否合乎主流,能否体现特定时代的核心价值观和信仰,反映时代精神;作品包含的文化观念是否立足民族传统,体现文化自信,同时又有开放包容的文化格局,有反思批判的眼光,能够展现时代文化特点;作品中所涉及的知识是否具有科学性,能否反映各领域较新的成果等。

      语文课程资源整合的审思。研究者比较中美课程标准中语文素养的跨学科整合设计理念与路径发现:我国语文课程设计总体上采用语文学科单向整合的思路,重在理念倡导和设置综合性学习板块,而其他学科对语文素养的要求大多集中于学科内容的表达,语文与其他学科的联系缺少结构性安排和专业性规范;美国英语课程则更强调跨学科双向整合,主要通过设定文学类与信息类文本并重的英语语言艺术标准,同时设定历史、社会、科学和技术科目中的阅读与写作素养及其具体维度的学段标准和年级细目标准;我国语文课程跨学科整合设计须要正视时代挑战,突破传统学科语文的观念束缚,为语文课程跨学科整合提供规范化的具体课程政策要求。

      语文课程建设要加强对内容体系构建的深入研究。语文课程内容作为教学内容课程层面的形态,是一个牵一发而动全身的大问题。语文课程建设研究既要有理论辨析、价值体认与多方论证,也要有实践探索、科学总结与不断提升,如此方能真正达到建构的目的。

      (五)大单元教学的问题反思与实施策略

      大单元教学的问题反思。大单元教学是培养语文学科核心素养的重要路径之一。考察当前语文大单元教学现状,主要存在以下问题。一是内涵理解的偏差,将“大单元”理解为“大容量”,习惯性地把单元相关知识和学习资源统统放入教学方案,面面俱到地呈现单元教学内容;或者把“大单元”完全等同于“教材单元”,按部就班地套用教材体例来设计教学方案。二是目标呈现的错位,片面强调目标覆盖面,缺乏核心问题,目标散乱不聚焦,目标之间缺少内在逻辑关系。三是学业评价的断裂,大单元教学过程中,教学、学习和学业评价没有聚焦学习目标,三者各自为政,未能体现教、学、评的一致性。

      大单元教学的实施策略。一是正确理解大单元教学内涵。大单元是指向学生核心素养发展需要,在真实情境中为实现特定目标而以某一主题或专题来整合学习内容、构建学习任务的系统;大单元的“大”,强调教师要有高站位和大格局,对教学进行整体观照,以促进学生完整发展为目标;大单元教学的“单元”是指根据课标、教材和学情确立的“学习单元”。二是规范单元目标呈现。大单元基于语文核心素养呈现学习目标,需要立足学生视角、兼顾关键要素,科学规范、富有逻辑地表达;聚焦语文学科大概念,将“双基”融入学习情境,体现学习目标对教学全程的统领作用。三是进行单元结构设计。单元教学设计应聚焦单元教学目标,构建良好的单元教学结构,如建立学习内容的结构关系、设定学习过程的结构关系、构建单元内部各教学要素的结构关系、规划单元之间的关系等;单元核心学习任务要整体架构单元教学、体现课程标准要求、实现评价与教学一体化;从思维认知的高度对文本表达规律进行解构和建构,每篇课文的教学价值点应从大单元、大任务、大进阶的视域来确定,并使其教学价值与单元教学目标互相映照。四是完善单元学业评价。大单元教学的学业评价在聚焦学习目标的基础上,可以融合“为了学习的评价”“促进学生的评价”和“评价即学习”三种理念。

      (六)语言运用情境的内涵与设计

      语文学科核心素养具有综合性与实践性特征,真实的语言运用情境是语文学科核心素养发展的必要条件。

      理解情境的基本内涵。从静态角度来看,情境主要是指语言文字材料的上下文语境,强调语境对于个体理解文本内容、建构意义的重要影响。从动态角度来看,情境主要是个体开展言语实践活动所依赖的外部环境,其根本价值在于定义实践活动的目的、对象与方式等。言语实践活动的目的影响着实践主体运用语言材料的具体方式,而外部环境因素会对个体语言材料的认识产生重要影响。

      创设情境的基本策略。以情境认知与学习理论为基础,发展情境型测试(scenario-based assessment)已经成为国际教育评价改革的重要发展趋势。国际语文考试评价中的“情境”创设体现了突出测试构念的社会实践属性,贴近学生日常学习与生活体验,关注情境形式与测试任务的内在关联等特质。宏观方面,语文情境试题命制要把握四个向度:素养导向,情境立意有高度;实践为主,情境类型有广度;逻辑严谨,情境构成有准度;把握原则,情境设问有效度。追求情境设计的真实性、适切性与综合性。微观层面,通过引入社会生活、学科认知、个人体验等多种真实情境,对语文知识进行整合性考查;从真实阅读的命题理念出发,重视阅读方法的建构、迁移、运用。通过评价变革倒逼教学变革,教学要变“以知识组元”为“以知识与情境双线组元”,变“关注阅读结果”为“关注方法、关注过程”。

      (七)语文教师专业素养提升

      语文教师与文本细读。文本解读能力是教师专业素养的核心部分。一是要明确语文教师文本解读的视域。语文教师不同于文学评论家,对语文教师而言,细读文本不是目的,而是手段,语文教师应明晓自己的身份、解读视域和使命。教师备课第一步是“赤手空拳”研读课文,要适当跟踪和了解学术研究界的新成果,将一些比较新的、有共识的学术观点转化到自己的教学中。面对文本解读的“边界模糊”现象,教师要引导学生还原作者意图、参考编者意图,尊重学生的合理解读。二是要借鉴理论优化文本解读实践。如从语篇学的视角进行文本解读,教会学生运用语篇衔接的指称、省略和替代以及词语衔接等几种关系来阅读文本;对语篇信息的解读,尤其是对主位推进变化模式的解读,如平行模式、链接模式、集中模式,帮助学生把握文本作者围绕主题展开叙述的方式。再如,运用三层级阅读教学理论研读剧本,剧本的释义层研究文本语言文字直接呈现的显性“情节—形象”、间接呈现的隐性“主题—内涵”,指向剧本“说什么”,重在理解剧本,属于基础阅读;解码层研究剧本的文体特征、文体形态与篇性特征,指向剧本“怎么说”,旨在揭示剧本建构的奥妙,属于专业阅读;评鉴层研究剧本揭示的深层社会文化与母题原型文化基因,与剧本对话交流、评价其优劣高低并内化。三是要探索多元解读的实操方略。如聚焦文言作品的言语形式,立足中观层面去研究文言文阅读教学,从省略、留白、顺序、映照、延宕和节奏等言语形式来理解言语内容,突出言语意义,揣摩“言志”“载道”。

      语文教研实践与探索。针对校本虚泛、教研和教师课程意识不强的痼疾,构建课程视角下的学科专题式微型教研模式:聚焦问题—确定专题—理解课程—提升“六课”技能;形成教研管理推进策略:试点先行、片区推进、向外辐射,区、校、组、个人联动教研;实施语文学科教学研讨三步法:教学依标“五追问”、教学对标“去十蔽”、教后验标“写中进”等策略。

      (八)中考评价改革的探索与实践

      取消考纲的中考命题变化。xx年教育部发布《关于加强初中学业水平考试命题工作的意见》,明确提出“取消初中学业水平考试大纲,严格依据义务教育课程标准命题”。取消中考考纲是为了全面发挥课程标准在教学各环节的统领作用,推动教学改革向纵深发展;随着再次修订的义务教育语文课程标准颁布,“依据义务教育课程标准命题”全面落实,中考命题将会更多地以情境任务作为试题主要载体,考查学生语文素养的综合性、整体性表现;中考复习将不再热衷于刷题,而是更加重视回归课本;教师将要思考如何依据课程标准组织教学,教学中将会普遍采用“基于情境、问题导向、深度思维、高度参与的教育教学模式”,并更加重视在生活中学语文、用语文。

      新时期中考语文试题特点。考察各省区市中考语文试卷,整体命制依据《义务教育语文课程标准(2011年版)》,渗透《普通高中语文课程标准(2017年版)》“学科核心素养”“教学与评价建议”的相关要求,对接“一核四层四翼”的高考命题要求;紧密关联统编教材,追求教、学、评的内在一致性;注重过程与方法的考查,优化学教方式;追求语文评价的特色与文化。

      中考试题问题考察。综合考察xx年全国各地中考命题情况,试卷仍存在一些需要改进的问题:如少数试卷语料质量欠佳,情境设计不理想,影响测评效度;模式化、结论先行、未指向文本核心等试题还在一定范围内存在;写作材料和话题选择学生立场体现不足。文言文命题从选文角度看,有些考卷对评价标准把握不准,难易区分度不明显;从题型设计角度看,有些考卷题型陈旧,创新不足;从考查内容角度看,有些考卷试题语文性不足,考查精准度不够;从所考查字词的角度看,有些考卷对文言文核心内容认识不清,专业程度不够。情境任务作文命题存在评测载体不够完善、评测要素不够完备、评测思维不够深入、评测核心不够明确的“四缺”现象。名著阅读在提升名著阅读赋分比重、扩大名著阅读测试材料开放度、深化名著阅读考查综合度等方面须要继续完善。

      中考试题优化建议。命制中考试题必须在材料选择、情境创设、试题编制、评分细则拟制的整个流程中,时刻保有学生立场,践行“一切为了学生发展”的教育理念。基于阅读能力层级的文学类文本试题命制,选择符合人文主题导向的命题文本,构建日常学习或生活场景,进行符合学生真实认知水平的问题设计,运用SOLO分类理论设计示例式、层级式的答案示例。中考情境任务作文须要明确情境内涵、形式、支架,矫正情境认知;统筹规划写作测试要素,矫正任务驱动;呈现显性思考特质,矫正思维缺失;凸显立德树人根本任务,矫正德育缺乏。运用联结策略改进名著阅读测评,如采用联结名著与文化、联结主题与人物、联结作品与生活等方式,使名著阅读的考查由碎片化、浅层次的单纯识记转向综合性、深层次的理解鉴赏。针对跨学科命题误区,要抓好本学科的主线,守好跨学科的边界,命题要巧妙立意,避免着力不深。

      三、未来语文教育教学研究展望

      (一)“三种文化”教育在语文课程中的实施

      xx年教育部印发《革命传统进中小学课程教材指南》《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》通知,明确要求对中小学生加强革命传统教育、中华优秀传统文化教育以及社会主义先进文化教育,发挥中小学课程教材在“三个文化”教育中的重要作用。如何结合革命传统作品解读及教学让学生从中汲取革命精神的养分和力量,将红色传统、红色记忆、红色基因薪火相传;如何基于中华优秀传统文化与语文学科的内在联系,结合汉字、书法、成语、古诗文等教学具体主题,融入相应的中华优秀传统文化内容和载体形式,引导学生在语文学习中践行中华传统美德;如何充分挖掘和开发语文课程资源,有机融入社会主义先进文化教育;如何探寻语文教育与“三种文化”教育的耦合性与互动性等,这些问题的探讨均是新时期具有重大意义的研究主题。

      (二)义务教育新课标解读

      即将出台的义务教育新课标,作为语文教育教学的纲领性文件,指引着新时期语文教育教学的根本方向。深入理解新课标的指导思想,全面阐释新课标的主要内容,梳理总结新课标的实施原则,研究探索新课标对于语文教材编写、语文学习与教学设计、评价与测试的方略,这些都是科学开展语文课堂实践的重要研究主题。

      (三)语文知识与核心素养

      谈语文素养,离不开语文知识,没有相应的语文知识就谈不上核心素养的培育。依据现代信息加工心理学观点,知识有陈述性知识、程序性知识、策略性知识三种基本类型;素养能力的形成,需要将三类知识综合运用于具体的实践活动过程中,形成彼此相互联系的结构化整体。未来研究中,应进一步探明语文知识的类型特征与素养形成的关系,阐明语文知识的结构化原理,探索学生语文素养形成过程中知识学习的认知建构规律。

      (四)大概念、大单元教学设计

      我国基础教育课程改革正在以素养为核心发生价值转型,大概念成为实现语文学科素养目标的重要锚点,大单元教学则是承载大概念的重要载体。当前,很多教师对学科的把握是只见树木不见森林,局限在零散的知识点上,对学科整体的结构、核心的思想、关键的内容缺少把握和认识。未来语文教育研究需要将这两项研究进行关联贯通,进一步深化对语文学科大概念的本质理解,探寻确立大概念的内在理据,探索承载大概念的单元教学目标、内容与形态,实践用大概念分析单元文本、组织教学材料的学理,合宜有效地提炼大概念、迁移大概念。

      (五)整本书阅读教学与评价

      整本书阅读具有深远的课程与教学价值。当前,整本书阅读教学仍然面临“角色困境、行为困境与思维困境”。探索适应当下整本书阅读教学的突围策略,发掘语文核心素养发展视域下的名著教学实践要点,描述整本书阅读的关键能力水平表现,构建常态化的整本书阅读评价体系等,需要借鉴国内外有影响的阅读推广及评价项目的先进经验,积极开展整本书阅读教学与测评实践,通过实证研究科学把握整本书阅读的规律与特质。

      (六)语文课程中的跨学科学习

      语文课程的发展既有语文学科内的目标和内容,也包括“语文学科+”相关内容与时俱进的各种变化。语文课程中的跨学科学习将培养学生人生发展的整体目标融入语文学科的课程目标之中,须要将社会、科技、历史、文化等各类阅读与表达资源纳入语文课程。语文课程中跨学科学习的目标、内容、方法的确定,面对教育的实际情况,如何依据不同学生的学习需求开发不同的方案,还须要进一步探索实践,推动语文与生活、语文与各科学习的深度融合。


     

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