【中小学教师对欺负的界定及对三种欺负类型的认知】早熟认知界定
时间：2019-01-27 04:37:07 来源：达达文档网 本文已影响 人 
摘 要 运用问卷法和访谈法对中小学教师对欺负的界定及对三种欺负类型严重性认知的特点进行了研究。结果发现，中小学教师普遍认可欺负的伤害性及力量非均衡性特征，对未受激惹性特征存在争议，对部分欺负情境的重复性特征认同率较低。教师一致认为直接身体欺负最严重，直接言语欺负次之，间接欺负最不严重。某一行为情境是否被判定为欺负行为与教师们对该情境严重性的认知有显著相关。
关键词 中小学教师，欺负界定，欺负类型。
分类号 B844
1引言
欺负是中小学生中常见的一种攻击行为，它的存在对卷入的双方均可产生严重的后果。研究表明，经常受到欺负的儿童，会表现出低自尊、情绪抑郁、学习困难以及产生报复幻想或欺负弱小者的行为，严重者会出现逃跑、拒绝上学、甚至自杀等行为[1,2]。经常欺负他人的儿童则可能会导致以后的行为失调或暴力犯罪[3]。亦有研究证明卷入欺负问题的儿童，无论是欺负者还是受欺负者，均与逃学、低水平的社会心理调节技能以及其他一些持续存在的负面事件有着紧密联系[4]。以往关于欺负的研究比较侧重于欺负者与受欺者的个体特征，近年来，开始重视对欺负问题的预防与干预研究，其基本理念是以教师为主体，学校的咨询师、行政人员以及家长多方配合。这种模式有效与否的关键是教师能否正确地判断一个情境是否正在上演欺负行为，也就是说，教师对欺负的界定将决定他们是否会出面干预。在学术界，大家较多采用Olweus对欺负的定义，认为欺负具有伤害性、力量的非均衡性、重复发生性以及未受激惹性的特征，欺负种类包括殴打、抢夺物品、辱骂、讽刺、起外号、社会排斥、散布谣言、说坏话等。那么，教师在判断欺负行为时，是否也是遵循上述标准，是否把各种欺负种类都归为欺负呢？
Michael[5]对138名教师如何界定欺负行为进行了研究，发现教师通常把欺负界定为身体或言语的侵犯，以及强迫他人做不愿做的事情。25%的教师认为起外号、散布谣言、威胁以及侵占他人物品不是欺负行为。50％的教师则未把社会排斥纳为欺负行为。Richard[2]发现，教师普遍不认可欺负的力量非均衡性特征，较为认可身体侵犯特点，只要是身体侵犯，无论是否符合欺负的特征，都被认为是欺负行为。部分教师和学校管理者不把言语辱骂和社会排斥、散布谣言等列入欺负。以上国外研究表明，研究者与教师们之间对欺负的界定存在差异。
另外，研究者通常将欺负行为划分为三种类型：直接身体欺负、直接言语欺负和间接欺负。直接身体欺负是指欺负者一方利用身体动作直接对受欺负者实施的攻击，如殴打或损坏、抢夺他人财物等；直接言语欺负是指欺负者一方通过口头言语形式直接对受欺负者实施的攻击，如骂人、羞辱、讽刺、起外号等；而间接欺负是指欺负者一方借助于第三方的力量对受欺负者实施的攻击，如造谣离间、说坏话、社会排斥等[6]。三种欺负类型对受欺负者的伤害特点也不同，身体和言语欺负造成的伤害较外显，易受关注，被干预的可能性高。间接欺负对受害者造成的是长期的隐性的心理伤害，具有隐蔽性，易被忽视。有研究证明[1]，间接欺负可以预测受害者的成年抑郁水平及人际交往水平，其影响可谓深远。如果教师们因其隐蔽性，不能意识到间接欺负的严重性，也就无法引起他们对此种欺负类型的有效关注，并将助长这类行为的产生，后果非常严重。鉴于此，了解教师对三种欺负类型的严重性的认知特点非常之重要，Yoon等人[7]的研究表明，教师对三种欺负类型严重性认知存在显著性差异，认为身体欺负最为严重，言语欺负次之，间接欺负最不严重。教师是否对欺负采取积极干预措施与教师对欺负的严重性认知有关，如，教师们意识不到间接欺负的严重性，因此也不会对其采取干预措施。
东西方在文化价值、教育体制等方面有很大差异，已有研究[8]证明日本和韩国在欺负的形式上与西方有所不同。那么，中国的教师又是如何界定欺负的？对三种欺负类型严重性认知特点又是怎样的呢？通过查阅文献，尚未发现有相关研究公开发表，因此本研究拟采用国外相关研究范式，对中国中小学教师如何界定欺负及如何认知欺负进行探讨，以期为学校开展欺负干预活动提供实证依据。
2方法
2.1被试
本研究被试来自深圳市的8所中小学的教师，计181人，其中小学教师92人（女69人，男23人），小一12人，小二27人，小三18人，小四11人，小五10人，小六11人，3人未填所教年级，平均年龄30岁，平均教龄8.5年，66人担任过班主任。初中教师89人（女56人，男29人，4人未填性别），初一32人，初二19人，初三28人，10人未填所教年级，平均年龄35岁，平均教龄13年，58人担任过班主任。
2.2测量工具
本研究参考了Smith等人[9]关于学生及教师对欺负界定的情境评定方法，删除不符合我国文化背景涉及种族歧视及性取向的情境，按照Olweus对欺负概念的界定并根据前期在中小学调研的结果，经多次预测和修改，最终设计了22个冲突情境，其中符合Olweus对欺负界定的项目11个，这11个情境中有身体欺负情境4个，包括一对一殴打、多对一殴打、勒索、破坏物品，如：1、甲经常在下课时间打弱小的乙；言语欺负情境4个，包括辱骂、讥笑、群体挖苦、起外号，如：14、甲常讥笑乙的头发，乙感到很伤心；间接欺负情境3个，包括社会排斥、传播谣言、说坏话，如：17、甲常让他的朋友们都不和乙一起玩。另外，有11个不符合Olweus对欺负界定的项目，分别缺少欺负的“重复性”、“未激惹性”、“力量非均衡性”、“伤害性”之一要素。如：9、在一次去操场的路上，甲辱骂乙，缺少重复性特征。每个情境都设有两个问题，问题1：你认为这是欺负情境吗？做是否判断； 问题2：你认为这种情境严重吗？5点评定，1代表根本不严重，5代表很严重。
2.3研究步骤与数据处理
由受过训练的心理系研究生担任主试，逐个发放问卷施测，匿名作答。被试作答完毕后，主试根据需要对部分被试进行个别访谈，以了解被试对部分试题的作答原因。数据处理与分析采用SPSS10.0统计软件包处理。
3研究结果
3.1教师对欺负情境正确界定的比率及与严重性认知的关系
如果教师的回答与Olweus关于欺负的界定一致，即为回答正确。本文借鉴Richard等人[2]的做法，把正答率作为教师对欺负情境正确界定的比率指标。所谓正答率，即为正确判断每一情境是否属欺负行为的教师人数占被试教师总人数的比例，如欺负情境1的正答率为93.3%，即表示有93.3%的教师能正确辨认出殴打这种身体攻击属欺负行为。根据正答率，把22个情境分为容易、较难和中等难度三类，其中容易情境的正答率在80％以上，较难情境的正答率低于50％，其余为中等难度情境，详见表1。
由表1可知，对教师来说容易做出正确判断的情境都具有伤害性和力量的非均衡性特征，而对于未受激惹性和重复性的欺负特征认同率较低，分别为71.3％和47.1%。仔细探究发现，正答率低于50％的3个项目均为不具备欺负重复性特征的非欺负情境，但同样不具备欺负重复性特征的非欺负情境9及20的正答率却为73％，这说明中小学教师一般认为身体攻击哪怕只有一次也应算作欺负范畴，但不会将只发生一次的言语及间接攻击看成是欺负行为。
由表1可知，破坏物品、殴打等身体欺负（情境1、3、7、8）正答率均较高，平均为92.8％；言语欺负中情境10（辱骂）及13（群体挖苦个体）的正答率在87％以上，但情境14（言语讥笑）及情境16（起外号）的正答率分别为65.7%和75.7％，言语欺负的平均正答率为80.2%，这说明教师较为认可辱骂及群体挖苦个体这类言语欺负行为，却有34％的教师认为“言语讥笑”不是欺负行为，24％的中小学老师认为“起外号”不是欺负行为。间接欺负（情境17、19、21）的平均正答率为68.5%，有30％的中小学教师认为“社会排斥”及“散布谣言”不是欺负行为，有35％的教师认为“说坏话”不属欺负行为。
教师对22个情境的严重性认知的平均值和标准差见表1。对每个情境的正答率与教师对该情境的严重性认知结果做Spearman相关分析，由表1可知，22个情境相关均达显著性水平。这说明教师鉴别一个情境是否属欺负行为与他们对该情境的严重性认知有关，即教师们认为某一冲突情境越严重，被判断为欺负行为的可能性就越大。
3.222个评定情境的区分度
把被试以27％为界限进行高低分组，分别计算每个情境的区分度D，根据区分度的大小把22个情境划分为高（D>0.4）、中（D在0.2～0.4之间）、低（D （4）中小学教师普遍认为直接身体欺负最为严重，言语欺负次之，间接欺负最不严重。
参考文献
1 Sheri B, Adrienne D R. Preservice teacher′s responses to bullying Scenarios: Comparing physical, verbal and relational bullying. Journal of Educational Psychology, 2006, 98(1): 219～231
2 Richard J H, Dina L M. Adult recognition of school bullying situations. Educational Research, 2001, 43(2): 133～146
3 王美芳, 张文新. 中小学中欺负者、受欺负者与欺负－受欺负者的同伴关系. 心理发展与教育，2002, 18(2): 1～5
4 Cohn A, Canter, A. What schools and parents can do. From the National Mental and Health Education Center Website: http://www.省略/factsheets/bullying_fs.html, 2004
5 Michael J B. Teachers′ views on bullying: Definitions, attitudes and ability to cope. British Journal of Educational Psychology, 1997, 67: 223～233
6 张文新, 王益文, 鞠玉翠等. 儿童欺负行为的类型及其相关因素. 心理发展及教育, 2001, 17(1): 12～17
7 Yoon J S, Kerber K. Bullying: elementary teachers′ attitudes and intervention strategies. Research in Education, 2003, 69: 27～34
8 Peter K S. Bullying: recent developments. Child and Adolescent Mental Health Volume, 2004, 9(3): 98～103
9 Peter K S, Helen C, Ragnar F O, et al. Definitions of bullying: A comparison of terms used, and age and gender differences, in a fourteen-country international comparison. Child Development, 2002, 73(4): 1119～1133
10 Hawker D. Bullying and victims′ distress: psychological bullying hurt most. From: http://www.uclan.ac.uk/facs/science/psychol/bully/files/hawker.htm
PRIMARY AND MIDDLE SCHOOL TEACHERS′ DEFINITION OF BULLYING AND TEACHERS′ PERCEPTION OF THREE TYPES OF BULLYING
Li Xiaodong, Gao Qiufeng
(Normal College，Shenzhen University, Shenzhen518060)
Abstract
The present study explored primary and middle school teachers′ definition of bullying and assessment of the severity of three types of bullying by using both questionnaires and interviews. The results showed that primary and middle school teachers recognized the harmdoing and the inbalance of power characteristic of bullying. However, they disputed about the non-provocation characteristic and they did not recognize the repetition characteristic. The more teachers thought the situation was severe, the more possibly they estimated the behavior happens in that situation to be bullying. Results also indicated that teachers had different attitudes towards the three types of bullying. Generally, teachers thought physical bullying was most serious, verbal bullying was less and indirect bullying was the least.
Key wordsprimary and middle school teacher, definition of bullying, types of bullying.
