基于校本实践的语文“任务型学习”
时间：2022-08-29 15:03:16 来源：达达文档网 本文已影响 人 
基于校本实践的语文“任务型学习”
伴随着社会人才观念的转变和学校育人方式的革新，语文教学已经越来越迫切地期待再一次华丽转身——从学科本位向全人发展的蝶变。之所以有这样的期待，主要基于以下原因：
1.语文教学与真实生活的持续错位。学习方式的因循守旧、刻意脱离甚至背弃真实情境的语文内容，均会导致语文与真实生活的错位。比如家长质疑的“平时能说会道的孩子到了写作文时就失语了”，其本质就是语文与生活产生了隔阂。语文必须要引导学生在现实的语用情境中，与真实的生命相勾连、多互动，通过积极的语用实践培养语用能力，从而更好地服务于他们的生活。
2.社会对语文学科定位的全新重置。知识本位、学科本位的教学已经无法适应未来的生活。“改革课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。”（《基础教育课程改革纲要》）“优化教学方式。融合运用传统与现代技术手段，重视情境教学；探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习。”（《关于深化教育教学改革，全面提高义务教育质量的意见》）在语言建构与发展过程中，实现深度学习、达成核心素养已经成为新的坐标。
3.语文学科自我迭代的应然追求。一直以来，语文学科都在左冲右突中奋勇前进，实现着自我迭代和更新。最近几年，语文课程的建设和重构、教学内容的筛选和确定、组织方式的丰富和变革、教学评价的设计与优化全面眷注在更好地学、学得更好，聚焦于实现高阶思维，获得核心素养，使语文更精准地寻找到教学的逻辑起点，朝着更为健康的方向挺进。
基于此，语文课程在标准制定、教材改革和学法变革上不遗余力。
一、实践面向：对标核心素养，努力实现深度学习
1.对标核心素养，重构学习场景。“文化自信、语言运用、思维发展、审美创造”作为语文学科核心素养，对应中国学生核心素养，彰显语文学科独特魅力，使语文拥有了更宏大的学习背景，理所当然成为课程设计与实施的“DNA”。与此同时，伴随着项目化、综合实践、STEAM等丰富学习方式的出现，语文的学习场景正在遭遇颠覆，令人更为激动的学习场景已经出现：打破学科和时空的边界，以学习者为中心，依托语文学习构建起丰富的社会化空间。在这样的学习场景中，教师作为学习设计师，最重要的使命就是着眼语文素养，融通真实情境，设计挑战任务。
2.变革学习方法，实现深度学习。深度学习就是运用多样学习策略，获取对学习材料的深度理解，通过知识与技能的迁移应用，解决真实情境中的复杂问题，并刷新元认知，沉淀关键能力和必备素养的过程。实现语文的深度学习主要依托学法变革的三个路径。①核心知识结构化。语文要素应该像拼图一样拼到整体素养中，使学生在面对其他生命境遇的时候可以创造性重组、迁移和运用，从而实现核心知识的结构化。②语用思维高阶化。分析性思维、批判性思维、创造性思维长期被忽视，探索综合实践、单元整合，甚至跨学科重构，有助于训练面对复杂问题的高阶思维。③语用实践情境化。设置更接近生活的学习情境，让学生的语用为真实的生活做准备。如此，语文的知识学习、情感体验、社会协同能力发展才能丝丝入扣地拼接在学习者身上。
二、校本样态：学习基于任务驱动，发展着眼核心素养
语文教学的华丽转身必然对标核心素养的培育，依托学习场景的重构和学习方法的变革，着力深度学习的实现。因此，“从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务”（《义务教育语文课程标准（2022年版）》）成为未来课堂基本样态。我校探索的“任务型学习”就是这样一种教学样态。
1.概念描述。任务型学习，是为解决情境需求的任务，通过主动学习新知，综合分析相关要素，合作探究、复盘反思，最终迁移运用已掌握的知识能力与思想方法解决问题、完成任务，并在此过程中沉淀关键品格和必备素养的学习。
2.要素解析。任务型学习的核心要素为：情境、任务、支架和评价。这四个要素支撑起学习的全程。正是在这四个要素的自由流转与良性互动中，学习者将获得核心素养，实现深度学习。
（1）评价先行。学习评价就像是学习者的导航仪，它是任务型学习展开的关键。在任务型学习中，评价主要以鼓励学生的学习热情为核心，重在引导学生核心知识的获取、思维的进阶、全面素养的达成和元认知的刷新。评价伴随学习的全过程，使学生始终明晰每一个学习进程的具体方向和品质要求，而无须迎合教师的即兴判断。学生得以在更加安全透明的环境中奋勇向前。
（2）情境统御。情境是让学生始终保持学习信念的重要引擎，一般为足够包容的宏大叙事。设计可在现实生活中迁移运用的学习情境，是任务型学习学理逻辑的重要依据，也是学习历程意义感和效能感的重要保障。如二年级上册第四单元主题是领略祖国大好河山，选编了《古诗二首》（《登鹳雀楼》《望庐山瀑布》）、《黄山奇石》、《日月潭》、《葡萄沟》。教师就设置了“云旅游”的任务情境，并根据单元核心知识，设计“奇景对对碰、特产云推广”等连缀情境，使得学生能够始终投入地沉浸其中完成任务，获得素养。任务型学习的情境设计切忌碎片化，更要防止虚晃一枪。当然，并非所有的任务型学习都需要情境，有些核心知识的获取本身就具有强烈的驱动性，那就无需画蛇添足；还有些语文基础知识的学习和能力习惯的培养也不需要刻意营造情境。
（3）任务设计。任务的设计是任务型学习的核心。它控制学习进程，明确学习内容，包裹核心知识和全面素养。与我们熟悉的同样是控制学习进程的“教学环节”不同，一方面，任务以学生的学习为中心，表述逻辑基于学生，语言充满鼓动和召唤性。另一方面，任务一般是关联、聚合的基于整体情境的学科本体知识、技能和策略，具有鲜明的综合实践性。在任务完成过程中，主要由学生进行学习资源获取、支架选用、结论提炼等。教师无需像之前的语文课堂那样保持和学生的高频互动，也彻底告别40分钟“80问”的课堂样态。再有，因为发布给学生的是勾连具体情境的任务，在学习过程中必然考量学生的高阶思维和社会协同能力，锻造学生的学习品格。
就任务的类别来看，如果按照大小来分，可以分为微任务、小任务和大任务。微任务一般为单课时甚至课中一个时段的任务，多朝向对文本的深度理解；小任务一般为2~5课时的任务，多朝向迁移应用或复盘反思；大任务一般为一周及以上的任务，多朝向复杂的任务群或项目式学习，其创造性要求更高，综合性更强。若按照深度学习指向来分，则可分为对内容深度理解的“理解类任务”，对学科大概念把握的“应用类任务”和将核心知识结构化，并通过心灵力量创造性运用的“创造类任务”。根据不同需求，任务分类还可以有更多的方式，但可以肯定的是，不管用哪种方式都不可能把所有的任务分类清楚。某种意义上说，它并不是确定的，根据情境的差异、核心知识的特点和学习者的不同，任务还将有更多的可能性。目前所进行的任务分类主要是为了给予任务设计者相对稳定的价值取向。而甄别任务好坏的唯一标准是学生在任务完成过程中是否实现了更好的学习、沉淀更具黏合力的素养。
（4）支架应用。支架是基于学情搭建的助学系统，主要用于支撑学生更好地学，学得更好。它是任务型学习高效运行的重要保障。基于任务型学习综合、实践、情境化的特点，支架成为伴随学习过程、导向任务评价的重要依托，也是延展学生思维、提供路径策略的主要载体。常态语文课堂中教师的问题和对话是主要的学习支架，而在任务型学习中，支架更为丰富，比如学习单、思维导图、问题链、探究实验活动等等，分别指向不同的学习需求和策略路径。对于学生来说，依托支架，学习更具主体性、能动性和创造性，学习过程也更具整体性和综合性。由此沉淀的思维方式与学习能力，也更加完整且具有韧性。
3.任务型学习方案设计。任务型学习的方案设计与我们常见的教案有较大区别，主要分单课时和大单元两种典型方案。在超过5课时的任务型学习中，一般沿用此方案。方案设计基于学生立场，学习过程可视，学习支架与评估反思协同跟进。
三、实践案例：深度学习思维可视，核心素养水到渠成
根据学段特征和学习进程，笔者列举几个典型的任务型学习案例以飨读者。
1.二年级《蜘蛛开店》（单课时微任务）。二年级下册第七单元是故事单元，选编的《蜘蛛开店》讲述了不甘寂寞的蜘蛛开起了商店。先开口罩店，遇到河马；再开围巾店，遇到长颈鹿；又开袜子店，遇到蜈蚣；最后吓得匆忙跑回网上。作为典型的三段式故事，构思独特又合情合理。核心知识为：理解内容，把握情节，复述故事，想象续编。教师在第二课时设计了一个微任务：蜘蛛真不容易，请小朋友想办法帮蜘蛛渡过难关，并列出至少两点理由。学习支架为话题讨论：①蜘蛛遇到什么困难（即借助课后的思维导图复述课文）。②帮蜘蛛渡过难关（想象续编，批判创新）。任务以小组为单位实施。在任务展示阶段，学生的表现令人欣喜：第一小组认为应该首先鼓励蜘蛛坚定信心，不能一遇到困难就逃避。建议蜘蛛一直开口罩店，不要一天换一个主意。第二小组建议蜘蛛先好好学习经营，开针织店要根据客户具体情况确定价格。更妙的是第三组，建议蜘蛛应该开快递店。理由是一来蜘蛛送快递可以避免在地面上跑影响交通；二是不用坐电梯，直接弹出蛛丝就上楼；三是不用电话联系，收快递的人直接开个小窗就可以。
我们发现，基于帮蜘蛛渡过难关这一情境，依托话题讨论、学习单等支架，学生表述观点鲜明、理据充分，还与蜘蛛实现了共情，完全具备高阶思维和学术心态。
2.六年级《故宫博物院》（2课时小任务）。《故宫博物院》选编在六年级上册第三单元，核心知识为“有目的的阅读”。文章为非连续性文本，包含两个文字材料，两个图片材料。在汇报交流阶段，我们惊喜地发现学生都能有针对性地进行“故宫一日游”攻略私人定制，不仅有清晰的路线，而且涉及的重要景点都有相应的介绍，甚至关注到了天气状况、交通安排和午餐喜好。特别是其中一个小组为其母亲定制的攻略，游览路线全集中在后宫一侧，因为据需求调查其母亲只对后宫感兴趣。由此可见，在任务型学习中，教师成为学习设计师和资源提供者，整个任务实施过程都是学生在自主合作探究，依循样例制订方案，切实有效地完成了任务。其间的思考和经历，尤其是锤炼的解决复杂问题的素养自将无缝对接他们真实的生活。
3.五年级民间故事单元（7课时大任务）。基于单元整组的任务型学习设计在情境的勾连度、任务的整体性、学习的可持续、不同阶段课型样态的探索方面给我们带来不小的挑战。我们发现任务型学习在单元整组教学推进中必须树立五个意识。①整体意识。整体观照，切准核心知识，提炼大概念。②系统意识。情境统御、任务设计都须追求系统集成，防止支离破碎。③任务意识。始终坚持学为中心，任务设计前黏后连，任务包含尽可能多的素养指标。④素养意识。学习进程中始终关注学生全面素养的达成，包含阅读能力、深度学习、社会化协同等。⑤文体意识。关注单元文体特征与语文要素的联系，确立核心知识的类型意识。
在展示评估课上，无论是小组还是个人的民间故事创编复述都使课堂呈现出少见的繁荣。更有价值的是在复盘反思课上，出现了大致三类复盘反思内容：一类是对核心知识的反刍。回顾反思了创造性复述的策略“转换人称、重组情节、调整顺序、细化内容”“无中生有、添油加醋、绘声绘色……”。第二类是讲述主动调节学习进程和方式，且由此积累的学习经验。比如：我们发现故事有些地方其实没有说具体，给读者留下了很大的想象空间，所以我们就可以脑补很多画面进行创造性复述。第三类则是进行核心知识和概念的结构化。比如形成中外民间故事比较的思维导图，从而发现中国民间故事大多是讲述善有善报、恶有恶报的，外国民间故事多是讲述小伙和姑娘奋不顾身追求爱情的。
