学校生活中儿童闲暇的自由失度与重构
时间：2022-11-15 11:06:40 来源：达达文档网 本文已影响 人 
学校生活中儿童闲暇的自由失度与重构
学校应引导儿童建立闲暇自由的规范性，培养健康的闲暇观，抵制俗闲和恶闲，理解“有所为，有所不为”。以下是达达文档网分享的内容，欢迎阅读与借鉴。
01闲暇的自由本质及其之于儿童学校生活的意义
闲暇的自由品质
闲暇教育的“时间”是自由的，“方式”是自由的，“变化”是自由的，“环境”也是自由的，其亦可理解为受自由意志影响在自由时间内促进人自由成长的教育活动。在此意义上，它不再是一种教育形式或“占有闲暇”的工具，而是一种闲暇生活的自由教育理念，旨在培养“合理闲暇”的自由人。
学校生活中儿童闲暇的自由价值
使儿童发展在各种可能性中更加充分和完整
儿童是通过想象和玩耍去学习和理解周围世界的。闲暇让儿童拥有自由的时间和空间去思考、交流、实践和探索，尝试与外部环境（人、事、物等）建立具有自我解释意义和社会镜像功能的关系，在“无拘无束”的个性化环境中探寻发展的多种可能。校园中的一草一木、一言一行都会进入儿童的自由世界，引发他们对于选择、关系、成长、生命等命题的思考，在自由的 “求知”中觉识“天地人事”和“生命自觉”。
激发和培养儿童自我意识
儿童需要有个安静的角落与自己对话，在娱乐和游戏中与他人对话，通过意识与语言的对话加强个人的 “主体性”，在自由选择中 “通过自我决断使自己成为活动的主体”，在规则与自由的张力下形成自我边界意识以及建立自我活动轨迹。内在的观念自我是主体性的表征，只有凭借个体的主动性和自觉性方能形塑。在制度规约下，学校教学无法回避由外及内的权力流动本质，相反闲暇则致力于“将周围异己的力量推动一边”，鼓励儿童在自由环境中由内及外的自我表达和自我实现。
02学校生活中儿童闲暇的自由失度
“工业思维":闲暇意识的自由失语
机器大工业时代孕育了特殊的工业思维，即以效率和利益为导向，以标准化、规范化、规模化、可控性和可测性为特征的发展逻辑。正是在此背景下，马克思针对 “劳动的异化”提出了超越“物的依赖关系”和“人的依赖关系”的“自由人”概念。以福柯、利奥塔、德里达等为代表的后现代主义者纷纷指责“工业思维”导致了“人的死亡”“自我消解”，即主体性和自由性的“坍塌”。当前，学校教育恰恰奉效率和利益为圭臬，尊崇工业思维，重视标准化和模式化的人才培养。
在工业思维的视域下，“劳动”与“自由”是一对反义词，为谋取最大化利益就要剥夺尽可能多自由，这也是马克思“异化观”的本质。对于学校而言，自由通常被视为教学和管理的最大威胁，它一直以来都被关在制度与权力的笼子里。儿童牺牲身心自由换取理想的学业成绩已经成为当前学校教育的工作法则。在此情况下，闲暇教育自由必然处于失语状态，此时的闲暇是基于“工具理性”对教学的延伸设计，儿童失去了自主的选择权和行动权。自由失语的背后又隐藏着闲暇教育的功利化取向，偏离儿童视角和立场，专注为可测量的考评标准服务。
如此一来，学校生活就产生了对闲暇的排斥，既不让学校场域中的人休闲，又不进行休闲教育。学校的“科层式”管理文化也隐含着对自由的恐惧，福柯形象地将其隐喻为剥夺自由的“监狱”，弗莱雷更是终身为 “被压迫者”的自由而呼喊。无论教学还是闲暇都未曾正视自由价值，学校成为以“营利”为唯一目的的工厂，教室成为批量生产“商品”的车间，自由的闲暇对于儿童来说更像是“奢侈品”。
此外，“工业思维”也使儿童失去守护秘密”和“隐私”的“自我领地”，而后者又是实现自由发展的“神圣之地”。孩子需要在自我划定的安全边界内与内心对话，与他人分享“秘密”，满足好奇与想象。自由闲暇式微引发的“儿童的秘密”提前退场，进一步导致尼尔·波兹曼所说的“童年的消逝”。在“工业思维”的教条下，学校将儿童形塑得越来越早熟和精致，与之伴随的却是天真、活泼、自由等童年特质的消逝。
“规训与惩戒”：休闲空间的自由失范
孩子喜欢在自由空间释放天性，学校则希望将其控制在“易于管理”的场域内。在两者的冲突中，“规训与惩戒”作为权力象征发挥作用———对空间实施管制，儿童的闲暇空间开始向教室收缩，距离教室较远的操场、活动室、花园等场地往往禁止学生进入，甚至出现“上锁的操场”“封闭的教学楼”等奇特现象。有调查显示，课间生活中63.7%的学生待在教室，其中45.8%在自己的座位上。而且，时间的精细化压缩也不允许学生对空间远距离占有，他们没有时间走得更远，这也产生了时间和空间的“共谋”。
“释放的干涉”：闲暇方式的自由失位
从创造性干涉来看，学校对闲暇自由的“规训”限制了儿童对闲暇方式的想象。闲暇自由无以释放使得儿童的想象无以承载，学校也没能尊重孩子的“秘密”，为其创造生产想象的“藏匿橱柜”。在此情况下，儿童的闲暇想象被学业、制度和监控所禁锢，甚至被裹挟进这些“干涉”里，呈现出单调、重复、没有活力等特点。在一项“课间我想”的调查中，孩子们给出“想做游戏”“想到游乐园”“想变魔术” “想出校门”“想飞”等答案。一方面，它反映了孩子内心对自由的渴望；另一方面，也揭示出自由管控对创造力的影响，他们对闲暇方式的想象主要表现为需要和虚幻的满足，缺乏具有逻辑性和前科学性的创见，而后者才是释放自我的真正价值所在。
03学校生活中儿童闲暇的自由重构
闲暇的自由向度：主体解放的自由
转变闲暇观：重视闲暇价值，尊重闲暇自由
一方面，儿童的闲暇自由应受到充分尊重和珍视，学校、教师和儿童要认识到自由及其具象化表征是学校生活中至关重要的组成部分。与此同时，创造性地挖掘校内闲暇的深层次资源，鼓励儿童对闲暇进行自由价值的探索。另一方面，闲暇的起点是个人自由，其本质是一种自我认知和自我对话，儿童应当学会体悟这份“独处”的价值与方式。
转变儿童观：尊重儿童的自由天性，在时间、空间和方式上满足儿童的闲暇需要
首先，扩大闲暇空间，拓展儿童的自由场域。学校应尊重儿童对空间的占有和探索，解除各种制度性“封印”，创建足够的活动场域，允许他们在自由空间中体验闲暇的教育意蕴。与此同时，努力消解渗透在闲暇空间当中的权力和权力意识，使之成为容纳儿童身体，激活儿童思维，服务儿童成长的有生命质感的“第三空间”。
其次，安排科学的闲暇时间，保障儿童的自由占有。苏霍姆林斯基说: “只有当学生每天按其自愿随意使用5-7小时的自由时间，才有可能培养出聪明的、全面发展的人来。”一方面，学校要为儿童提供充足的闲暇时间，设计合理的时间结构，使之符合身心发展的规律和需要；另一方面，尊重儿童闲暇时间的自由支配权，不对时间的占有方式进行干涉，让他们做自己喜欢做的事。
最后，创新闲暇方式，丰富儿童的自由生活。学校应鼓励儿童开展丰富多彩的闲暇活动，创新闲暇方式，完善闲暇教育的整体功能。游戏是儿童的生命，也是闲暇的重要形式。杜威指出，它是儿童全部能力、思想、身体运动、印象和兴趣的自由运用。所以，学校还应重视儿童闲暇中的游戏意义，为游戏开展以及创新游戏形式提供支持。
转变教育观：重视闲暇生活的教育价值，引导学生学会如何闲暇
其一，重视闲暇生活的教育价值，提高学校生活质量。学校应认可闲暇的教育身份，重视闲暇的教育价值，引导儿童利用闲暇建构和享用高质量的学校生活。此外，闲暇教育资源的开发应遵循尊重儿童天性和自由选择的原则，探索闲暇服务儿童全面发展的最优策略。
其二，增加闲暇教育课程，引导儿童学会如何闲暇。学校应当增设闲暇教育课程或者在其他学科中渗透闲暇内容，在系统化和结构化的教学中，培养儿童科学的闲暇价值观、正确的闲暇道德观以及合理利用闲暇的知识和能力。怀特也强调:“闲暇教育必须是每一位教育者的任务，不论他从事的是哪一门学科的教学工作。”
04闲暇的自由限度：环境解放的自由
闲暇与劳动的自由限度
学校生活中儿童闲暇与劳动应当具有结构性的区分，包括时间上的间断交替编排，彼此独立，互不占有；空间上的活动范围划界，基于闲暇与教学各自特点的特殊场域分配；方式上的引导与规范，满足儿童闲暇与学习的个性化需要。这种区分也是为了避免两者的相互干涉，无论制度、权力、舆论或者利益都不能僭越对方边界内的自由权。所以，闲暇要在外部边界的基础上建立尺度，时间、空间和方式都应保持“适度”，一者防止影响正常教学秩序，二者避免对儿童的健康成长带来不利干扰。简言之，儿童的闲暇自由是在劳动开始的时候结束的。
然而，闲暇与劳动并不存在价值上的对立，闲暇本质上是对劳动的鼓励和肯定，而不是排斥劳动。庞桂美考察了教育与闲暇和劳动的历史关系，总结出四个阶段:劳动与闲暇的对立:教育为了闲暇；工作时间与闲暇时间的分割:教育为了工作；闲暇时间的成倍增加:教育再度关注闲暇；闲暇与劳动趋向整合:教育回归生活。由此可见，在人类漫长的演进过程中，教育一直致力于推动闲暇和劳动从分离走向整合，而这一融合的根本动因就在于教育对于生活的回归。所以，学校中的闲暇与劳动在整体上又是相互统一的，两者都服膺于儿童生活，致力于儿童成长。
闲暇与享乐的自由限度
学校应引导儿童建立闲暇自由的规范性，培养健康的闲暇观，抵制俗闲和恶闲，理解“有所为，有所不为”。无论是消极自由，还是积极自由都具有积极意义的价值限度，虚度光阴的“闲呆”、搬弄是非的“闲聊”、挥霍生命的“闲荡”等均不属于闲暇自由的表达。此外，闲暇自由的规范性也应保持在适度的范围内，为儿童的创新、想象、游戏等预留足够的空间。
