高中历史选择性必修课程教学策略探究

高中历史选择性必修课程教学策略探究

《课程标准》建议教师在进行该模块教学时，要引导学生认识人们正是通过多种渠道、从多个方面，使不同文化在交流中相互吸纳，才使优秀的人类文明成果在传播中得以发展和扩大影响的。以下是达达文档网分享的内容，欢迎阅读与借鉴。

　　统编版高中历史选择性必修教材（以下简称“选必教材”）是依据《普通高中历史课程标准（xx年版xx年修订）》（以下简称“《课程标准》”）编写的。其第3册为《文化交流与传播》，可凝练为两大主题“人类文化的多样性及历史传承；文化交流传播的主要途径、方式及其历史流变”，这两个主题可作为教学设计的两条主线。高中历史选择性必修课程（以下简称“选必课程”）的教学，是在《中外历史纲要》（以下简称“《纲要》”）教学基础上的拓展和深化。教师在学生已有知识水平的基础上制订教学目标，既要关注新情境下学生知识的迁移与运用，又要立足学生的核心素养发展。

　　完成选必课程的教学任务，教师至少面临四个难题：非历史专业知识与历史教师知识面的矛盾；庞大的信息量与极其有限的课时量的矛盾；教材的高度概括性与学科素养落实的矛盾；学术的精专化与学生接受力有限的矛盾。处理教学实践的难题，是教法研究的当务之急。下面，以选必教材3第13课《现代战争与不同文化的碰撞和交流》为例，从三个维度予以剖析，试图为解决上述难题提供思考方向。

　　一、淬炼主旨，明晰概念，紧扣课程资源

　　《课程标准》建议教师在进行该模块教学时，要引导学生认识人们正是通过多种渠道、从多个方面，使不同文化在交流中相互吸纳，才使优秀的人类文明成果在传播中得以发展和扩大影响的。其中战争作为各个社会共同体（部落、民族、国家等）争夺资源、疆土和财富的暴力形式的政治活动，集中展现了人类社会的矛盾与冲突，包括文化冲突。针对上述建议，《课程标准》明确指出：“进一步精选学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化。”可见，“基于大概念的高中历史整体性教学设计”是教师的应有之意。综合《课程标准》对该专题的内容要求和这一课的时间跨度，将这一阶段的重点确定为：“通过了解现代战争，理解现代战争对文化的破坏，以及造成的文化断裂；认识现代战争客观上又为不同文化的碰撞提供了契机。”

　　一般而言，大概念提炼主要有两种方式：破解单元标题和深挖教材文本。综合《课程标准》与该单元的三个标题，可知“两次现代战争”与“不同文化的碰撞和交流”是这一课重要的大概念。虽然这一课涉及的历史事件、历史概念众多，但始终围绕一个核心问题展开，即20世纪的世界战争对文化的影响。基于此，将大概念提炼为“现代战争客观上为不同文化的碰撞、交流和交融提供了契机”。如何把握内容主旨的大概念教学?认为，基于教材“统编”的标准及规范意义，教材文本解读是一个重要路径。这一课标题中的“战争”和“文化”是中心词，“碰撞”与“交流”是关键词。全方位战争的含义是“除交战国双方的直接战争外，还有意义更为重大的经济战、政治战、外交战、科技战、宣传心理战乃至于核战等”。“文化”的释义是“广义指人类在社会实践过程中所获得的物质、精神生产能力和创造的物质、精神财富的总和；狭义指精神生产能力和精神产品”。深度理解文化内涵，是这一课教学设计的核心价值。

　　关于“碰撞”：为何碰撞?碰撞什么?怎么碰撞?关于“交流”：为何交流?交流什么?怎么交流?交流的趋向是什么?大标题中的“与”字蕴含着“现代战争”与“不同文化”之间怎样的关系?此外，“和”字又暗指何种内在逻辑?这一课三个子目的标题均围绕着这些问题而展开：在第一目中，“一战”作为手段，“民族意识的觉醒”暗含着“碰撞和交流”的客观趋向；第二目以不同时空视角，从“一战”延展到“二战”，客观上使“碰撞和交流”得以进一步深入，其结果是导致“世界殖民体系的瓦解”；第三目试图揭示“现代战争”后出现一系列新兴民族国家，形成“文化交流与碰撞”之果。

　　“课前导语”“思考点”和“学习聚焦”作为教学辅助栏目，也蕴含着重要的知识点。根据课前导语“在第一次世界大战中，殖民宗主国把大量殖民地人民投入战场。在为宗主国的生存而战的过程中，殖民地人民的民族独立意识进一步觉醒”，对照《课程标准》要求，“战争”与“民族独立意识的觉醒”这两个重要的知识点“浮出水面”。“思考点”栏目中的问题紧密结合正文，旨在提高学生的兴趣和关注力，并训练学生的历史理解与历史思维能力。学生可立即作答。这一课设置两个“思考点”，一是“第一次世界大战对殖民地、半殖民地产生了怎样的影响”，二是“怎样理解新兴民族国家的文化复兴”。对照《课程标准》要求与单元导语，“民族意识觉醒”与“文化复兴”这两个重要知识点“拨云见日”。统编版高中历史教材每课都有3~4个“学习聚焦”，既高度凝练本子目，又彼此贯通，从而构成这一课学习内容主旨。由此可知，该段时空的现代战争、不同文化的碰撞交流与发展是两个重要的知识点。

　　此外，教材中针对正文的相关内容增设了“史料阅读”栏目，提供简要的原始文献材料，作为拓展内容供学生阅读，在深化其对相关历史理解的同时，增强其证据意识，提升其阅读、分析、解释史料的能力。教师不能简单地将这些功能性栏目视作课文内容的补充，而应充分发掘其中的教学价值，进行深度教学，将学生历史学科核心素养的涵育落在实处。

　　二、学习进阶，素养分层，制订教学目标

　　历史选择性必修课程是必修课程的递进与拓展，是学生根据个人兴趣、升学需求而选择修习的课程。它以学习专题的形式，呈现中外历史多方面的重要内容，希冀学生从多角度认识历史的发展与变迁。因此，为满足学生个性发展和升学考试的需要，教师可从宏观和微观两个层面实施教学策略。

　　（一）宏观层面：学习进阶

　　由于核心概念具有强大的整合力和解释力，将其作为组织教学的框架，可以改变传统历史教学下学生知识碎片化、迁移能力弱的现状，促进学生形成完整的概念理解体系。教师可运用学习进阶理论，帮助学生逐层进阶能力。

　　在制订学习表现及评价标准时，要以相应学段《课程标准》中的学习目标为基础，并对不同学段、不同年龄段的学习者进行水平分级。将布卢姆认知领域教育目标中的认知过程维度作为学生在学习进阶中学习表现标准的理论基础，围绕核心概念“现代战争”，制订学习进阶与表现标准。

　　（二）微观层面：素养分层

　　《课程标准》明确指出：“学业质量水平2是高中毕业生在本学科应该达到的合格要求。学业质量水平4是学业水平等级性考试的命题依据。”依据《课程标准》，可将水平4概括为三点：一是能够在独立研究中将问题置于时空框架下；二是能够选择时空尺度对历史和现实问题进行分析、综合、比较；三是能够独立绘制相关图标并说明。因此，将这一课的学习目标分层具化设计。

　　然后，根据学情，对学习目标进一步细化：能够通过解读文献、绘制地图，认识一战激发民族民主意识的历史作用；能够通过解读文献史料、分析思维导图，解释二战后新兴民族国家文化发展的特点及其成因；能够通过探讨史家观点，辩证、多元地认识战争对文化的影响。

　　三、线面结合，重构教材，落实核心素养

　　选必教材的体例围绕主概念，以时间为经、事件为纬，串联历史线索。由于教材对史事介绍较为粗略、选择不够全面，教学设计可围绕主题进行适当筛选与增补。《课程标准》建议：“整体梳理教学内容，把握每个学习专题所涉及的范围、重要史事和核心问题，并将这些核心问题的解决与学生历史学科核心素养联系起来。”这一课时间跨度大、重大史事多、概念涉及广，教师可利用时间轴梳理知识，围绕与主题相关的主概念展开叙述。这一课的主概念有三：一战使民族自决原则得以传播；二战从理论层面确立了民族自决原则的正义性；二战后形成新兴民族国家的新文化。具体案例如下。

　　（一）觉醒：民族意识的觉醒与世界文化的对话（一战前后）

　　【活动一】民族自决思想的多元解读及承古萌新

　　材料1：17、18世纪资产阶级革命时期，为了反对封建压迫与禁锢，提出一系列具有民族性的国际关系原则。1776年美国通过《独立宣言》，这是民族自决思想在政治文件中的初次明确表达。

　　——余建华：《民族主义：历史遗产与时代风云的交汇》

　　材料2：民族自决权就是政治上的独立权，即在政治上同压迫民族自由分离的权利……人类只有经过一切被压迫民族完全解放的过渡时期，才能达到各民族的必然融合。

　　——列宁：《社会主义革命和民族自决权》

　　材料3：1916年5月，威尔逊提出再造世界和平的三项原则：一、每个民族有权选择生活其中的国家；二、世界上的小国同样享有大国所期望并坚持的其对主权和领土完整的尊重；三、世界有权免遭源于侵略和对国家与民族权利的蔑视而导致的任何对和平的破坏。

　　——奥古斯特·赫克歇尔：《从伍德罗·威尔逊的演讲和作品中看他的政治理念》

　　提供以上材料引导学生阅读，并设问“如何解读民族自决原则的演变”，目的是通过补充民族自决思想的史料，以问题引领学生提取和解读历史有效信息，形成历史认识，帮助学生在具体时空框架下，以多元视角解释一战前后民族自决思想的嬗变，为后续活动作铺垫。

　　【活动二】一战促进民族自决传播，激发民族民主意识的觉醒

　　材料4：印度士兵与他们的欧洲兄弟一起浴血奋战，并作出有价值的贡献。他们期待在不久的将来，在知识、社会、政治上，都变得像其他国家的人一样。这种觉醒传遍整个大地，加速了民族意识的发展。

　　——凯尔：《印度的战争资金和战后问题》

　　材料5：爱国！爱国！这种声浪，近年来几乎吹满中国的各种社会。就是腐败官僚、蛮横军人，口头上也常常挂着爱国的字样，就是卖国党也不敢公然说出不爱国的话。自从山东问题发生，爱国的声浪更徒然高出十万八千丈，似乎“爱国”两个字天经地义，不容讨论的了。

　　——陈独秀：《我们究竟应当不应当爱国》

　　提供以上材料引导学生阅读，然后设问：（1）观察一战后欧洲和中东领土变迁图（图略），回答一战后欧洲版图发生了哪些变化，并结合所学知识，分析变化的主要原因；（2）依据材料4，结合所学，分析一战是如何促进印度人的民族意识觉醒的；（3）依据材料5，结合所学，分析五四运动作为一场民族自决运动，有哪些彻底的觉悟。

　　引导学生观察地图、阅读材料，并结合所学，培养史料实证和时空观念素养。当然，教师也可引导学生回顾《纲要（下）》第16课《亚非拉民族民主运动的高涨》并填写相应知识表格（略）。

　　“一战与民族民主意识的觉醒”是这一课的重点，也是选必教材3深化《纲要》内容的体现。通过不同史料创设新情境，将教材叙事变得直观生动，使学生对“一战不仅是人类文化的浩劫，也客观上传播了民族自决思潮，进而激发了欧亚非和拉丁美洲民族民主意识的觉醒，导致20世纪第一次民族民主运动高潮”这一论断有了更加深入的了解。然后通过具有内在逻辑的设问，提升了学生的史料阅读能力和信息概括能力。

　　【活动三】从一战看文化观念的转变

　　材料6：深信吾民族可以复活，可以于世界文明为第二次之大贡献……竭力以受西洋文明之特长，以济吾静止文明之穷，而立东西文明调和之基础。

　　——李大钊：《东西文明根本之异点》

　　材料7：东方民族要自立和助益世界，首先就要对自己的文化有信心……东方人的珍贵的遗产，怕就要消灭，因为模仿西方是无益而且可笑的。

　　——化鲁：《泰戈尔的东西文化联合运动》

　　材料8：不承认古典文化或西方文化比印度文化、巴比伦文化、中国文化、埃及文化、阿拉伯文化等占有任何优越地位——它们是动态存在的个别世界，从分量看来，它们在历史的一般图景中的地位和古典文化是一样的，从精神上的伟大和上升的力量看来，它们常常超过古典文化。

　　——斯宾格勒：《西方的没落·世界历史的透视》

　　材料9：《西方的没落》一书被介绍到了中国，罗素、杜威等西方学者相继来华讲了一些赞扬中国文化的话，这些都使中国的文化民族主义备受鼓舞。1920年梁启超考察战后欧洲后回国，谓此行的最大收获就是将原本对中国文化悲观的情绪，一扫而光，变消极为积极。

　　——李世涛主编：《知识分子立场：民族主义与转型期中国的命运》

　　依据上述4则材料，结合该课第一子目内容，引导学生思考“一战使东西方文化观念发生了哪些变化”。一战后，东方文化变动体现在克服自卑心理，出现自立立人的取向。从泰戈尔到李大钊，东方有识之士从欧战的烈焰中体悟到西方文化必有所短，东方文化自有所长，应该复兴固有文化以裨益世界，而不应盲从西方。一战也促使西方有识之士认真反思，否定“西方文化中心论”，提出文化多元论，主张东西文化调和。正是一战的“契机”，开启了世界文化对话交流的新时代。

　　（二）独立：国际公理与殖民体系的瓦解（二战）

　　【活动四】二战推动民族自决原则成为国际公理

　　引导学生阅读该课第二子目的“史料阅读”，依托公开宣言、声明等文件，理解二战进一步从政治理论上确立了民族自决与废除殖民主义的正义性，民族自决原则逐渐成为国际公理的象征。解读《北大西洋宪章》签订的相关史料后，新增中国抗战的一则史料。

　　材料10：三国之宗旨在剥夺日本自1914年第一次世界大战开始以后，在太平洋上所夺得或占领之一切岛屿，及使日本所窃取于中国之领土，例如满洲、台湾、澎湖群岛等，归还中华民国。日本亦将被逐出于其以暴力或贪欲所攫取之所有土地，我三大盟国轸念朝鲜人民所受之奴役待遇，决定在相当期间，使朝鲜自由独立。

　　——世界知识出版社编辑：《国际条约集（1934—1944）》

　　学生结合《纲要》中相关内容，体悟中国抗日战争是世界反法西斯战争的重要组成部分，中国是世界反法西斯的东方战场，赢得了世界人民的尊重，自此重新确立了中国在世界的大国地位。中华民族以血肉之躯诠释了“民族自决精神”的真正内涵。

　　【活动五】民族民主运动与殖民体系的土崩瓦解

　　二战后，宗主国实力受到严重削弱，无力继续维持殖民统治，亚非拉地区经济的发展及民族民主意识传播更为广泛，第二次民族民主革命浪潮席卷了所有帝国主义列强的殖民地与半殖民地。如图1所示，在多重合力下，世界殖民体系寿终正寝。

　　借助思维导图，学生全面理解二战与殖民体系瓦解的内在关联。二战期间，在反法西斯国家合力战胜法西斯侵略者的时空下，宗主国对殖民统治作出自我否定，将民族自决意识上升为普遍认可的国际公理，随着战争的推进，逐渐产生“涟漪效应”。

　　（三）自强：文化融合与民族国家的振兴（二战后）

　　【活动六】新兴民族国家的文化发展和复兴

　　材料11：印度文化从来不是一成不变的，而是在不断吸收异族文化的过程中发展和丰富起来的……凡是受过教育的印度人，都可以阅读英文原著并用英语工作。印度软件业的崛起，也得益于他们的英语能力。

　　——李云霞：《中印现代化比较》

　　材料12：新加坡向西方学习，在经济和科技上取得了可喜的成就，但如果因此而认为西方文明是好的，则是错误的。东方的人文科学、道德伦理、处世哲学以及东方世界人们的精神状态有许多是值得我们学习的，只要实事求是地结合我们的实际，就能够化为积极的力量。

　　——王鼎昌：《东方传统与今后的新加坡》

　　让学生研读印度、新加坡独立后的文化特色与成因，设问：（1）依据材料11，结合所学，概括印度独立后的新文化特色，以及印度在选择和重构文化的过程中遵循了何种原则，体现出何种民族意识?（2）依据材料12，结合所学，概括新加坡在选择与重构文化时遵循了何种原则，具有怎样的文化特征?（3）依据所学，你知道还有哪些新兴民族国家的新文化与印度、新加坡有相似的特点?（4）完成新兴民族国家的文化发展特点表（表略），归纳印度、新加坡、韩国、埃及是怎样发展新文化的；（5）如何理解新兴民族国家的文化复兴?

　　二战后，新兴民族国家的文化一方面受西方和邻近地区文化的影响，另一方面又保留了本国的传统，从而形成了外来文化与本土文化相结合的新文化，促进了文化复兴。通过分析，学生认识到二战虽已结束，但由现代战争引发的文化交流还在持续影响独立后的新兴民族国家。

　　认为，线面结合、重点突破、重构教材是选必课程教学的重要途径，可通过主概念突破主题，但要基本符合教材的“点面”叙事体例，并兼顾教材结构与教师能力素养。当然，主题的提炼必然带有一定的主观性，无法全面地叙述整段历史，因而主题的选择必须以《课程标准》为准绳。此外，在课后拓展训练中，教师也可引导学生从其他主题来阐释历史，以弥补单一主题叙史的不足。

　　总之，随着《课程标准》与选必课程教学的逐步完善，以及本轮课程改革在全国各省市的次第推进，如何设计素养导向的教学既是挑战也是机遇。选必教材视角多样、情境丰富，如何让学生在学习中“承旧萌新”，需要课程专家与一线教师共同研究与实践，从而使本轮课改的基本目标真正落到实处。