让语文学习更富生命逻辑
时间：2021-02-24 07:51:22 来源：达达文档网 本文已影响 人 
走进小学教室，我们会看到墙上挂着的课程表上语文课程的设置：阅读课、说话课、作文课、写字课等，尽管在课堂中老师也注意了教学资源的综合，但仍是以分项训练为主的教学途径。美国亚利桑那大学语言阅读与文化系教授Ken.Goodman的全语言教学理论认为，语言是一个不可分割的整体，语文教学范畴也是一个整体。事实也是如此，儿童在学前的学习几乎是整体的方式。
“阅读、想象、说话综合课”正顺应了儿童语言学习的特点。这种课型并不刻意追求语文知识的系统和完整，也不是学习内容的简单拼凑或各种课型的割裂呈现。而是把阅读、想象、说话融合在情境中，利用丰富的教学手段，将感知活动、语言活动、思维活动贯穿于整个课堂情境中。在发展儿童语言能力的同时，发展阅读能力和想象能力，并加强情感体验，陶冶意志情操。总之，是让学生在整体综合、情境贯穿的自主活动中，全面提高语文素养。
明确“阅读、想象、说话综合课”的结构与功能，可以更清晰地了解其内涵和操作要义，从而在实践中更准确地把握。下面我们将从综合课的话题设计、板块流程等方面结合课例具体阐述，期待与更多老师分享。
提炼儿童“话题”。把课程资源单元化
传统的语文课，一堂课教一篇课文，以单篇课文的形式累积语言知识。“阅读、想象、说话综合课”用单元组合的形式打破了传统语文课的教学形式。
“阅读、想象、说话综合课”教学的第一步是要结合自然与社会特点融入儿童生活，提炼出符合儿童特点的话题，如：春天是万物复苏的季节，描写春天大自然的文学作品数以万计。如何选取适宜儿童阅读的文字材料?如何选择适宜学生观察与表达的素材?设计者经过反复思考，在春天的鸟兽虫鱼、花草树木中，选取了“小鸟”这一话题。小鸟可爱的模样，轻盈的身姿，清脆的鸣叫都是学生所熟悉与喜爱的，特别是小鸟有一对用于飞翔的翅膀，当小鸟展开双翼时，学生的想象也可以随着小鸟“飞”向远方。同时“小鸟”也是诗人、作家笔下经常描写的生灵。因此，“小鸟”这一话题既有春天的季节特色，又与学生生活十分贴近。
确定话题之后，教师要围绕这一主题精选课内和课外的三至四篇诗文组成一个单元，以单元组合的形式设计教学流程。“小鸟”单元中，我挑选了苏教版二年级教材中的《春晓》与《绝句》两首古诗，还选择了李吉林老师编写的《语文新补充读本》中诗人柯岩的儿童诗《老树的故事》和王宜振的《一声鸟鸣》作为阅读材料，同时选取了著名作曲家谷建芬谱曲的《春晓》这首歌，并引入了汉字“鸟”的演变动画作为补充材料。
再如，《我望着月亮微微笑》这一课中，我围绕“月亮”这一话题，针对低年级儿童的年龄特点，选取了五篇诗文为“月亮”单元，其组合包括：琅琅上口的童谣《月亮歌》、李白的诗《古朗月行》、儿童诗《小小的船》、意大利诗人贾尼·罗大里的诗《我好想》和民间传说《嫦娥奔月》，这些韵律和谐、节奏自然、充满乐感的文字，通过有节奏地吟咏，夹带着优美的意境，点点滴滴沁入儿童的心田，激发学生阅读的兴趣。
这样，围绕着一个儿童主题，以单元形式整合课内与课外的课程资源，把语文学习的相关要素有机地结合起来，既有对整个主题的“共性”把握，又有对一篇篇课文的“个性”领悟。经过统整的课程资源，知识串成了“链”，聚成了“块”，拓展了语文教学的宽度，也增强了语文教学的力度，其整体功能优势明显。
将教学“融”于整体、连续的情境中
一位德国学者有过一个比喻。他说，将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽，但将15克盐放人汤中，你就会在享用佳肴时，不知不觉将15克盐全部吸收了。
生活之于知识，犹如汤之于盐，知识要融入生活中，才容易被学生理解、消化、吸收。干巴巴、孤零零、枯燥的知识，很难被理解、消化、吸收。怎样让学习语言变得更容易呢?就是要与学习者生活经验相关联。当确定了这堂课的话题与阅读的文本单元后，就要创设一个连续的情境，把单元中的这组课文串联起来。
生活是语言的源泉，语言只有在生活的情境中，才会蕴含形象意义和情感色彩。阅读、想象、说话综合课情境的创设首先来源于学生的生活。课堂上，我有时用情境再现的形式把学生带入生活，有时用图画、音响为学生创设模拟的生活情境……如：在执教《小鸟》这堂课，我创设了在鸟语花香的季节，去树林里寻找小鸟、观察小鸟、与小鸟对话的情境；《我望着月亮微微笑》一课，我创设了秋夜坐在河边望月、吟月、问月的情境；《我把春天画下来》一课，我再现了带学生到小河边找春天的情境，又创设了把美丽的春天画下来，并添上几笔让春天更有生趣的情境……通过情境的设计，把语言的学习镶嵌在整体的情境中，又依据情境进行相关的能力训练，并在这个过程中启迪智慧，汲取鲜活的语言经验。
在情境不断向前推移的过程中，穿插阅读文本和相应的语言训练，使之形成既相互关联，又相对独立的几个板块。这些板块又成为整体情境中串联着的局部情境。
在板块的设计中，教师要特别注意让学生情感由浅入深，表达由易到难的过渡。如《我望着月亮微微笑》一课中，我设计了“八月十五月儿明”、“月亮月亮我问你”、“我登上神秘的月球”等几个板块。第一个板块中，我带着学生回忆中秋节晚上看月亮的情景，诵读月亮的童谣、诗歌，并用一两句话描述月亮的样子，学习用月亮打比方。通过观察、阅读与表达，学生对月亮有了具体形象的感受。第二板块中，我简要地、别有情趣地向学生介绍了充满幻想色彩的月亮传说故事，在无限神往的思维活动中向月亮提出富有童趣的问题，逐步激发起学生对月亮的向往和探究之情。第三板块中，在音乐的渲染与语言的描述下，学生展开了想象的翅膀，用各自独特的方式“飞”上月球。这时，我和学生一起阅读了儿童诗《我多想》，在热烈的情感驱动下，学生们开始模仿自编与月亮相关的诗歌。
情境把原本零散的阅读材料串联起来，再利用集合的方式形成板块，这样各个要素之间相互作用。于是，新信息与儿童头脑中已有的信息联系起来，成为更加复杂、更加有序的结构，从而获得事半功倍的学习效果。儿童在情境中的学习，不仅是有生动形象的，增强了感受性，而且伴随着情感活动，他们的心智跃动起来，学得活起来了。 与儿童经验对接，自然习得语言
《语文课程标准》在“基本理念”部分就强调“丰富语言的积累，培养语感”。儿童的语言表达少不了两个积累：一是生活的积累——来自观察体验；二是语言的积累——来自文本阅读、字词句篇、听说读写等语文的基本技能技巧。
运用语言就要激活积累。
科学研究证明：词和符号需要从形象方面得到不断的强化，其途径就是与周围世界、与生活接触。儿童平时零星散乱的生活体验，并不自觉，有许多甚至像水汽一样容易蒸发流失。在阅读、想象、说话综合课中，儿童进入优化的生活情境，他们平日通过观察积累的有关世界、生活的表象和画面被体验、重组，以至构建新形象，从而形成新的语感生长点。而一旦这些积累被恰当的言语形式所激活，便会聚集起来，燃烧起来，我们看到，儿童的语言表达步入了一个令他们无比兴奋的境界。
我是这样设计《小鸟》一课的语言积累与运用情境的。首先，我问学生：“小朋友们都喜欢小鸟，那知道小鸟是怎么叫的?能学学吗?”学生纷纷模仿小鸟的叫声：“唧唧”，“喳喳”，“布谷、布谷”……尽管有的叫声特别稚嫩，但一下子勾起了孩子们的生活记忆。接着，我播放了一段大自然中真正的鸟鸣声，学生静静地聆听，他们一个个眼睛发光，脸上洋溢着微笑，仿佛走进了郊外的小树林。在这样的情境中，学生的形象思维活动积极，他们在进行思维活动时，内部语言也随之跳跃式地进行着。这时，我设计训练及时引导学生把内部语言顺势过渡到外部诏言。我启发他们：“小鸟的叫声真好听，你还知道有什么词形容小鸟叫声好听?”于是，“清脆”、“悦耳”、“动听”等词语自然地出现在学生的发言中。接下来，我相机补充了“婉转”、“美妙”、“圆润”、“呢喃细语”等词汇，模拟的生活情境有效地帮助学生形成了对词的形象、感情色彩的丰富感知和鲜明印象。此时，我又设计了语言训练：“刚才小朋友听到小鸟叫，小鸟是怎么样地叫着?好像在做什么，唱什么，对你说什么?”这时，学生的语言表达不再是枯燥、呆板的，它有积累作为支撑，讲得那么生动，富有情趣。
接着我引导学生在一声声鸟鸣中品读《一声鸟鸣》这首诗中的词语，体会诗中用词的准确与灵动，从而感受春天的美和变化。在充分感悟诗句的基础上，我说：“一声鸟鸣，引起了诗人的遐想，也让我们展开了美妙的想象，也来做小诗人。”学生的发言竟是独特的诗句：“一声鸟鸣，把冰雪叫融了”、“一声鸟鸣，把冬眠的青蛙叫醒了”、“一声鸟鸣，把花朵叫艳了”、“一声鸟鸣，把小河叫笑了”……凭借优化的情境、真切的感受，学生发言虽带有模仿，但已经具备了创造的意味。
我认为，“阅读、想象、说话综合课”中的语言训练设计，应不同于那种抽象的词加一个概念化的注解，或是被动地用一个规定的词语，搜肠刮肚去造一个句子。而是让学生在情境中强化感知，促使认识更加清晰，感受更加深刻，为自然地积累和运用词语或句式提供可能。这样的训练是活的，将来他们的言语表达也应是活的。
当情感伴随着丰富的想象……
想象是儿童的一种天赋。世界在孩子的想象中充满着奇异的光彩，像神话一般。这些正是小学生思维的活力，也是他们创造的萌芽。想象使大脑储存的表象进行新的组合，通过想象，可以使儿童达到创造的目的。同时，儿童的思维又无不笼罩着情感的色彩。因此李吉林老师说：“以美激情，以情激智，正是因为情感既可形成表达欲望，又可启迪智慧，并引着孩子由此想象开去。”
《老树的故事》这首儿童诗以孩子的口吻问了“老树公公”许多问题，显然，要寻找问题的答案，只能凭借儿童的想象进行。在初步读通诗句、了解诗意后，我引导着学生说：让我们走进树林，一起寻找小鸟的家吧。我随手用简笔画辅助再现了树林的情境。当“老树公公”的头像出现在树干上时，孩子们兴奋极了，情不自禁地发出了惊叹。
当儿童的情感与智慧的火花被点亮，那就任儿童的情感伴随思维自由驰骋吧。我说：“‘老树公公’年纪那么大，该有多少鸟儿在他身上安过家，小朋友，你愿意当小鸟飞到‘老树公公’身上吗?你想和‘老树公公’说什么话，给他唱什么歌呢?”说完，我把一张张五彩的小鸟剪贴画贴在老树的枝叶上。此时，伴随着情感活动，学生思维变得格外真切，他们说：“小鹰告诉‘老树公公’自己学本领的故事”，“百灵鸟给‘老树公公’唱最美妙的歌”，“啄木鸟给‘老树公公’捉虫子”，“小燕子把一路上美丽的春景讲给‘老树公公’听”……情以物兴、情动辞发，一发如泉，汩汩不歇。
苏联教育家乌申斯基说过：“语言乃是思想的有机创造，它扎根于思想之中，并且从思想不断地发展起来。”学生的想象在一个最佳的情境中伴随着情感进行，他们的言说也随之丰盈，更可期待的是他们的言语生命也会越来越饱满丰实。
“阅读、想象、说话综合课”创设的情境还应该具有美感。学生在情境中感受到美，进而去表达、去抒发美的感受。当学生在情境中持久地、多角度地获得美感，就会一次次地产生对客观现实的美好的情感体验，伴随着情境的延续、强化和深化，儿童会情不自禁地将情感移入到阅读教材的对象上，借助于想象的作用和情绪氛围的熏染，达到“物我同一”、“情景交融”的境界。在这个过程中，儿童对阅读内容的体验和理解也在逐渐加深，最终由情感的弥散作用渗透到儿童内心世界的各个方面，使其审美情感和道德情感等都受到很好的陶冶，深深地烙印在幼小的心灵上，并能够作为相对稳定的价值取向逐渐内化、融入儿童的人格之中。从这个意义上说，“阅读、想象、说话综合课”正是基于儿童学习语言的规律，三者相互迁移，相互促进，语文教学的功能必然是卓有成效的。
(作者单位系江苏省南通师范第二附属小学)
(责任编辑 施久铭)
