论中学语文文本阐释的过度化现象
时间：2021-01-04 14:04:01 来源：达达文档网 本文已影响 人 
内容摘要：对文本能够进行有效阐释，是上好语文课、提高师生语文素养的重要保证。随着新课标提倡的个性化解读、多元理论解读的推广，开始允许学生有独特的感受和体验。同时，教师的教学思想也得到解放，对教材的把握不再围绕着教参，对文本的解读注入了更多的人为因素。也正是教学思想得到解放，文本阐释的一系列问题接踵而至，出现了对语文“人文性”、对文本细节、对文章主题、对文本留白处等方面的过度阐释。
关键词：中学语文 语文文本 过度阐释
个性化阅读、多元解读，不是随心所欲的阅读。师生在阐释文本时，要注意文本阐释的底线问题，强制阐释、过度阐释只会让语文课越教越乱。钱梦龙指出：“阅读教学不但要帮助学生理解课文，更要培养和提高学生的阅读能力，而那种忽略文本的暗示或提示，随心所欲毫无限制的解读，对阅读教学的损害不亚于标准答案。”[1]也就是说，师生在对语文文本理解的过程中，一定要紧扣文本，那些不遵循文本的阐释，必将使语文教学适得其反。
一.对语文“人文性”的过度阐释
关于语文课程的性质，历来是教育研究者的争论点，2011年新课标指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”[2]这也基本能确定的是，语文不但要使学生提升“听说读写”的基本技能，还要发展学生的审美想象和情感熏陶。崔峦指出：“语文课程贵在工具与人文的统一，难也难在工具和人文的统一。”[3]许多教师在新课标理念下，过分重视语文人文性的特征，造成了语文人文性过度阐释的现象。
语文教学的人文性，注重学生逐步形成良好的个性和健全的人格，侧重于尊重个性的健康发展、情感熏陶和内心体验，但这些不是空谈就能达到的，而是要借助文本，通过分析文本内容来培养学生。有些教师为求创新，人文性被无限放大，教师对教材的人文因素做了不合时宜的挖掘，文本学习仓促肤浅，教材也被完全异化为一种摆设，而且有效的读写听说训练则全然缺席。新课标注重“情感、态度、价值观”等人文因素的培养，并非否定“工具性”本身，如果因为前些年把语文教成纯汉语知识课破坏了人文性，现在反过来以人文性代替工具性，同样是不可取的，正如钱梦龙指出，一堂“工具性与人文性统一的课堂，应是学生在教师的鼓励下进入文本深处，在理解和品位语言的过程中，领略祖国语言的精妙，进而构建文本的意义，获得求知和审美的愉悦。”[4]无论教师只哪侧重一方面，都是失败的文本解读，都只会使语文“走向自我消亡的悬崖”[5]。
二.对文本细节的过度阐释
近些年来，很多专家学者们提倡“文本细读”，这种阅读方法本身是可取的，但在具体的课堂教学中，不免出现过度阐释现象。很多老师在执教《背影》这篇课文时，对其中父亲买橘子的一幕揪住不放。毋庸置疑，买橘子的场面，将父亲对儿子的爱描写的淋漓尽致，父亲不擅长用言语传递情感，选择用这种笨拙的方式为儿子做一点事，做一点他认为当时至关重要的事。但是，有的学生、一线教师甚至所謂专家却指出：“文中的‘父亲穿铁道、翻栅栏的举动，是否违反了交通规则？”此问题一处，大家似乎找到了新的教学点，马上进行研究，并向学生传授。蒋成瑀在《对阅读教学过度阐释的思考》一文中指出：“语文课的阐释因教学内容和对象不同会有所变化，但也应该有相对确定、共同遵守的尺度标准。如承认诠释的客观真理性、每一个历史阶段都有相对确定的为多数人接受的共同阐释等。”[6]语文文本具有时代性，在一定的历史条件下，文本的解读带有时代的烙印，比如同是选择司马迁的作品，在一段时期内，教材中选择了反映革命精神的《陈涉世家》，而现行的部编版教材则选择了反映具有治军才能、治国安邦的《周亚夫军细柳》。《背影》是现代作家朱自清于1925年写的一篇回忆性散文，20世纪20年代的中国，处于军阀混战时期，国家和人民关注的重点都不在所谓的“交通秩序”上，更无所谓会不会违反交通规则。试想，处于战争时代的上层官员和下层百姓，受战乱困扰，有怎会过多在交通方面纠缠不清？且在《背影》这篇文章中，更多的是情感的美，如果以铁路交通警察的眼光去看待，或许就有了违反交通规则这一说，但文章的叙述者只是一个父亲的儿子，他和父亲之间是纯粹的亲情，那他所感受到的就和警察的感觉迥然不同，彼时彼刻，作为儿子，他惟一的感受就是年迈的父亲忘却交通规则，一心只想为儿子尽一份心。
《背影》是一篇经典美文，所谓经典，就是要将之放置于历史语境中去理解、去揣摩，“不能无条件地用当代经验和价值观念去‘同化历史文本。研究一个历史现象，不管是按正统的马克思主义还是最前卫的解构主义，最根本的要求就是把它还原到产生它的历史环境中去。”[7]那么，在语文课堂中出现的对“父亲是否违反交通规则”等类似问题的探讨，忽视了文本的审美价值和历史语境，此等做法，是读文本细节的过度阐释，应引以为戒。
三.对文本“主题”的过度阐释
本着“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”的思想，语文教育界提倡文本的“多元解读”。虽然对文本的解读可以是多元的，可是并不是没有限度的，文本解读必须以原文为基础，牢牢把握文本内容、语言、主题思想。对“主题”的解读也可以是多元的，但也是有限度的，我们以韩军老师《背影》教学实录为例探讨这个问题：
师：（多媒体）请同学们填空：生命的链条——奶奶的背影（已逝的），父亲的背影（将逝的），作者的人生（壮年的），儿子的生命（未来的）
师：本文写了作者几次流泪
生：四次
师：（多媒体）请同学们填空：第一次流泪——祖母（死）了，第二次流泪——父亲（老）了，第三次流泪——父亲（去）了，第四次流泪——父将（大）（去）
师：哪一次写得详？
生：第三次
……
师：（多媒体）请同学们填空：生命是坚强的，还是（脆弱的）。生命是永恒的，还是（短暂的）
师：儿子从祖母与父亲的身上看到了生命的脆弱，生命的短暂，家里所有的重担都在父亲身上。你们认为，生命是实实在在的存在，还是短暂缥缈的过程？
生：生命是实实在在的存在
师：（引导）生命是一个短暂缥缈的过程。转眼间祖母死了，父亲老了，作者有点接受不了。（师深情的）祖母啊，小时候我在你怀里数星星，听故事，吃肉，而今天我回来你怎么出丧了呢？父亲啊，原来你的背如此宽阔，如此有力，今天怎么弯了呢？这一切源于时间太匆匆了啊。（多媒体）《匆匆》：燕子去了，有再来的时候;杨柳枯了，有再青的时候;桃花谢了，有再开的時候。但是，聪明的，你告诉我，祖母的生命，父亲的青春为什么一去不复返呢？——我不禁头涔涔泪潸潸了。
师：（多媒体）请同学们选择：本文的主题是赞美父性，还是喟叹生命？
生：喟叹生命。
……
师：背的影是生命的虚幻，有背到影，生之背，死之影，那不能承受的生命之轻，生命轻，才愈珍重，请同学们珍重生命吧。
师：《背影》写的是父与子，还是生与死？
生：生与死
师：（多媒体）朱自清的短信：我的《背影》发表了87年，一直被人们浅读、粗读、误读，只有今天，你们才真正读懂了，读深了，读细了，读对了，因此，的 我的在天之灵感到欣慰。谢谢孩子们。
从以上教学实录可以看出，韩军老师的教学侧重点放在“四条生命的故事”，放在通过几次流泪的描写，以及何为“背”、何为“影”来引出作者朱自清写《背影》是对生命易逝的喟叹，《背影》的主题是生与死，而不是父与子。对韩军的这一解读思路，有褒有贬，温儒敏指出：“你的课是成功的。特别是深入到对于生命、死亡等命题的思考，把握住了文章的深层意蕴，而且对汉字进行这方面的启发引导，也是有必要的。因为你作为教师对作品有深入的带着自己体验的理解，才能讲得如此精彩。”[8]孙绍振说：“他刻意求新，但立论不是从文章全部内涵出发，而是从主观预设的‘生命死亡之流的概念出发，从文章中抓出几个与之相合的词语，强行演绎，置文章主旨于不顾。他抓住的第一个字是祖母之‘死，第二个词是父亲来信中的‘大去，却根本无视整篇文章的核心并不是祖母的死。‘奔丧仅仅带了一句话，只是显示结果，并不与朱父之‘大去构成生命与死亡的因果链。”[9]韩军片面的观点并不足以证明朱自清《背影》的主题，而“《背影》之所以不朽，就是因为写出了亲子之爱的丰富和复杂。”[10]笔者比较认同孙绍振的观点，《背影》之所以是不朽的传世之作，还在于它的感人至深的父子亲情。从另一个方面来说，现行部编版教材中《背影》在八年级上册，所以《背影》的教学对象是八年级学生甚至更早，给这个学段的学生讲生命之轻、生命之重、生命的喟叹，不知学生是否会接受或者真正理解何谓“生之背”“死之影”，韩军老师别出心裁的讲解是否真正让学生读懂了这篇课文，这些都是值得思考的问题。
参考文献
[1]钱梦龙.一千个读者还是一千个哈姆雷特[J].中学语文教学，2004（10）：23-25.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011：2
[3]崔峦.课程改革中的语文教学[J].小学语文教学，2003（9）：4-5.
[4]胡晓.语文课程改革：反思与建议——中学语文高层论坛暨语文教育艺术研究会第29届年会综述[J].课程教材教法，2006（2）：36-42.
[5]王尚文.仅仅抓住语文的缰绳[J].内蒙古教育，2005（1）：24-25.
[6]蒋成瑀.对阅读教学过度诠释的思考[J].语文学习，2003（11）：12-13.
[7]孙绍振.名家六十讲[M].北京：语文出版社，2013：128
[8]韩军.背影七说[J].语文教育通讯2015（11）.
[9][10]孙绍振.主观强制性阐释的混乱——谈韩军背影的解读[J].语文建设，2016（6）：63-66.
[11]陈发明.多重语境下中学语文文本阐释的坚守[J].中国教育学刊，2019（3）：12-16.
（作者介绍：王婷婷，重庆师范大学在读研究生，专业：学科教学·语文）
