提升职业使命感的新生代乡村教师培训研究

提升职业使命感的新生代乡村教师培训研究

　教师职业素养是对教师履行教育教学职责所需的素养结构和质量水平的整体要求，直接影响教师职业行为的效果。以下是达达文档网分享的内容，欢迎阅读与借鉴。

　　当前，新生代乡村教师正在成为我国乡村教育的主力军。他们在生活方式、知能素养和文化认同等方面有较为明显的城市化偏向。他们对乡村、乡村文化和乡村教育的价值认同因城市化偏向而阻滞，对乡村生活和乡村教育的疏离因城市化偏向而强化，对乡村教师的职业认同感也因城市化偏向而减损。为实现乡村教师“下得去、留得住、教得好”的美好愿景，党和政府提出并实施了“对中小学教师实行每五年一周期的全员培训”的教师培训制度。基于新生代乡村教师的群体性特征，新生代乡村教师培训应将提升职业使命感作为重要目标并不断优化培训实施。

　　一、新生代乡村教师培训的应然目标

　　使命感（calling）最早是宗教领域的概念，Bellah等将使命感应用于职业领域，并将其界定为“一种工作价值取向”。：“使命感突出表现为对其角色身份的认同和热爱，并在利他倾向的驱动下愿意为之付出，以实现自身价值，从而获得价值意义感的积极主观体验。”我们认为新生代乡村教师的职业使命感就是他们对乡村教师角色具有积极认同，对其从事的乡村教育教学工作具有发自内心的热爱，对乡村教育教学实践具有持续性的投入激情， 并能从职业实践中获得意义感和价值感的积极职业体验。提升新生代乡村教师职业使命感有助于他们激发职业热情，增加职业投入，提升职业效能和坚定职业自信。以新生代乡村教师为参训主体的教师培训，要根据新生代乡村教师典型性群体特征将提升职业使命感作为重要目标，并不断优化实践。

　　1.职业使命感成为新生代乡村教师职业素养的核心要素

　　教师职业素养是对教师履行教育教学职责所需的素养结构和质量水平的整体要求，直接影响教师职业行为的效果。随着人们对高质量教育的渴望日益增强，教师职业素养及提升路径受到社会各界的广泛关注，也成为教育理论研究的热点。顾明远先生提出教师职业素养包括职业意识、业务能力、心理素质。教师职业素养分为专业理念、专业智能、专业情怀和专业规范。教育部在 2012 年发布的关于“教师专业标准”的系列文件中明确提出教师的专业素养包括“专业理念与师德、专业知识和专业能力”三个维度，为我们理解和研究教师职业素养构建了基本规范。新生代乡村教师大都接受过高等教育，并具有符合任教学段和任教学科要求的教师资格证书。他们的专业知识和专业能力对其所承担的教育教学工作具有了较好的适应性。但研究发现，新生代乡村教师普遍表现出对乡村生活、乡村文化和乡村教育的价值认同度不高，在乡村教育工作中容易出现职业倦怠，常常陷入“在城乡之间纠结，在留守与流动中纠结，在事业与铁饭碗中纠结”的困惑之中。我 们认为职业使命感应该是新生代乡村教师职业素养结构 中的核心要素，对他们的职业行为发挥核心作用。这也符合弗雷德·科瑟根（Fred Korthagen） 基于对好教师品质的研究结论，“强烈的使命感是好教师最核心、最深层的特质”。旨在培养和提升新生代乡村教师职业素养的教师培训要将重点从对专业知识和技能培养转向职业使命感的提升。

　　2.职业使命感成为新生代乡村教师职业发展的内生动力

　　职业发展是新生代乡村教师为履行职业责任，提升职业效能，增强职业价值感，采取各种方式提升自身职业素养的意识和实践。新生代乡村教师实现职业发展有两条路径：一是接受来自外部的影响。他们在与外部环境诸要素的互动中，汲取外部智慧，提升职业素养，实现职业发展；二是指向内部的自我反思。他们基于一定的教育教学理论和自身教育实践，开展深度反思，萃取自身实践的典型经验，提升自身的职业能力，实现自身的职业发展。

　　推动新生代乡村教师职业发展的动力主要有内部和外部两个来源，表现为外部驱力和内生动力。新生代乡村教师职业发展的外部驱力主要是实践驱动和政策促动。快速发展的乡村教育实践要求新生代乡村教师不断提升自身职业素养和职业能力，以适应快速发展的工作实践。国家的教师管理政策也会促使新生代乡村教师为达到考核标准积极参加职业培训，实现职业发展。新生代乡村教师普遍具有 本科及以上学历，容易形成自己的职业素养足够适 应乡村教育日常的自我认同，产生对职业发展的阻 抗作用。实践中，由于乡村文化式微、乡村教育教学 条件不足、学生学习环境和学习支持不足等方面原 因导致新生代乡村教师的教育教学成效难以呈现， 职业角色容易被“污名化”，以至于引发他们产生付 出与回报不等价的负性认知，产生职业倦怠、职业逃 离等现象。外部驱动对新生代乡村教师职业发展的 效应容易衰减。新生代乡村追求自身职业发展的内 生动力主要来自他们在乡村教育教学实践中体验到 的职业效能感和认同了职业使命感。教育部等六部 门在 2020 年 8 月 28 日印发的《关于加强新时代乡 村教师队伍建设的意见》中明确要求“激发教师奉献 乡村教育的内生动力，培育符合新时代要求的高质 量乡村教师，尤其要抓好乡村教师培训，努力造就一支热爱乡村、数量充足、素质优良、充满活力的乡村教师队伍”。增强新生代乡村教师追求职业发展的内生动力，就需要引导他们觉察、理解和认同乡村教育的价值和意义，帮助他们确证自己是乡村学生生命成长与命运改变的重要他人。通过放大职业行为的利他价值，激活新生代乡村教师的职业价值感和职业使命感，以增加他们的职业投入和职业承诺。 新生代乡村教师培训要致力于提升他们的职业使命感，激活他们追求和实现职业发展的内源性动力。

　　3.职业使命感成为新生代乡村教师职业幸福的重要来源

　　塞利格曼（Seligman）提出“幸福包含积极情绪（positive emotion）、投入 （engagement）、人际关系（relationship）、意义感（meaning）和成就感（accomplishment）五个要素”。据此，我们认为教师的职业幸福感是教师基于内在力量驱使，投身教育教学实践，达成职业目标，感受到自身价值和人生意 义时获得的积极心理体验。也就是“教师在教育工作中，实现自己的职业理想，体味人生价值并获得自身发展的精神上的愉悦状态”。教师职业幸福感是他们扎根教育教学实践重要的心理资本，也是他们职业发展的不竭动力。帮助新生代乡村教师提升职业幸福感极具个体发展价值也符合社会福祉要求。“持续推进教师职业幸福感提升，既是党和政府近年来教师教育政策的价值取向与关注重点，也是国家、社会和家庭在尊师重教传统文化规约下的殷切期望，更是面向 2035 年教育现代化远景目标追求中教育领域里的重点热点。”《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出“广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感”。乡村教师的职业幸福感受到内部和外部因素的共同影响。从外部看，工作环境、人际关系和工资报酬等对教师职业幸福感有直接影响。从内部看，从教动机、性格特点、文化水平等显著影响教师的职业幸福感。随着城市化进程加快，乡村学校生源逐渐减少，乡村教师的工作条件和工作难度普遍比城镇教师要大，付出和收获往往不成正比，容易产生无助感。Duffy 等发现“职业使命与工作满意度存在显著的正相关”，“帮助改观教师的‘内在’心理状态，对教师的幸福感提升更具根本意义”。当下，新生代乡村教师的生活环境、工作条件和社会支持体系在国家政策支持下有了可见的优化，对提升乡村教师职业幸福感会产生良好的效应，但不可能具有持续性。提升新生代乡村教师的职业幸福感要更多依靠提升他们的职业使命感，激发内在的力量。

　　二、新生代乡村教师培训的实然偏失

　　我国高度重视教师培训在加强乡村教师队伍建设中的价值，并从长远立意，以制度优势推进乡村教师培训工作。尤其是在 2010 年教育部和财政部实施《中小学教师国家级培训计划》（简称“国培计划”） 对乡村培训难题做出解答。2011 年《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》确定了“以实施‘国培计划’为抓手，推动各地通过多种有效途径，有目的、有计划地对全体中小学教师进行分类、分层、分岗培训”的工作目标。推进“国培计划”的实施有力地推动了参训教师的专业发展，为我国基础教育均衡发展和脱贫攻坚事业做出了贡献，赢得了广大教育工作者的高度认可，并产生了广泛的社会影响。但对广大新生代乡村教师而言，我国教师培训实践还存在一定程度的偏失。

　　1.整全性虚化

　　我们的乡村教师培训一般注重将理解教育教学新理念、掌握学科教学新知识、学会教育教学新技术作为主要的绩效目标，没有就乡村教师的职业使命感、职业认知等提出明确要求，存在整全性虚化的偏失。乡村教师培训的整全性虚化，直接影响了乡村教师职业情感，甚至在一定程度上强化了新生代乡村教师离乡离农意愿。新生代乡村教师作为知识化的一代，他们大都在城市接受过高等教育，相对乡村教育教学实践，具有较好的知识、技能基础。信息时代知识获得的路径多元化，使得知识已经不再是制约新生代乡村教师职业实践的短板。教育教学技术，特别是常用的信息技术，新生代乡村教师在接受高等教育和日常生活中都得到了良好的训练。对新生代乡村教师实施的培训应该从知识补充、技能训练，跃进到强调作为教育者的整全发展。对新生代乡村教师的培训需要更多地关注他们的职业价值、职业使命。激发他们对乡村生活、乡土文化和乡村教育的认可度和融入感。针对新生代乡村教师的培训要加大力度去引导和支持他们正确理解乡村教育的价值，激发他们投身乡村教育的激情，引导他们将自身的人生意义和乡村教育振兴建构深度联结，更好地作为乡村文化的守护者和乡村教育使命的承载者，为乡村学生的人生带来希望和亮光，成为他们生命成长的贵人。

　　2.适切性弱化

　　当前乡村教师培训的主要形式是组织乡村教师到城市去学习城市教师的经验、观摩城市教师的工作现场，教师培训以城市为主，“重城轻乡”的局面依然存在。乡村教师培训的内容常常是基于城市优秀教育教学实践经验萃取的结果。这些内容对城市学校教育教学有很好的适应性、引领性，运用于实践可以创造积极的教育价值，对学生成长和教师的专业发展有较强的促进作用。参训者在城市化教学场景中能很快发现和体验到其增长性价值，但是我国城乡发展不平衡，乡村教育教学实践和城市教育教学实践有较大的差异，城市教育经验迁移到乡村容易因为水土不服，导致其教育教学成效难以彰显，容易挫败乡村教师的职业效能感，可能会强化他们对城市教育生活的羡慕，激发他们的离农离乡意愿。城市化倾向的教师培训难以解决乡村教育教学实践中的问题，难以满足参训教师的真实需求，对新生代乡村教师存在针对性不强，适切性弱化的问题。

　　3.主体性淡化

　　近年来，我国的乡村教师培训以“国培计划”项目实施为统领，培训经费、参训教师和培训覆盖面都实现了历史性突破，创了教师培训史上的新高。我国乡村教师培训取得的骄人业绩，为推进基础教育优质均衡的发展做出了巨大贡献，得到了多方的好评。在享受教师培训蓬勃发展和巨大红利的同时，也需要理性地审视当下实然的教师培训活动。我国的乡村教师培训在“培训需求分析、培训内容设置、参训教师的主体性发挥等方面存在若干问题”。有研究者对我国的教师培训项目进行了大量的实证研究，发现我国的教师培训项目大都是“自上而下”设计的，更多地表达了对组织需求的回应。培训方式主要是“集中讲授”，更多关注了对优质教学实践的集中展示。项目类型主要是“短期项目”，更多地追求大水漫灌的效果。这种教师培训显现出了各种弊端，如“理论专家的高谈阔论脱离参训教师的工作实际，且囿于班级授课制的形式，师生互动的交互性较弱，无法真正调动教师学习兴趣，课堂互动效率低下”。这些教师培训的弊端在新生代乡村教师培训中尤为明显。我们研究了 5 个中西部省份的近 3 年的教师培训计划，发现基本上没有适应新生代乡村教师发展的专项培训。新生代乡村教师在教师培训中常常是被派出、被培训的角色，主体性被淡化。

　　三、新生代乡村教师培训的优化策略

　　实现乡村振兴，需要一批具有强烈职业使命感的新生代乡村教师。教师培训理应为提升新生代乡村教师的职业使命感做出更大的贡献。

　　1.坚持使命立意

　　新生代乡村教师培训坚持使命立意，就是要把提升新生代乡村教师职业使命感的要求跃升到教师培训的顶层设计层面来落实。为此，需要从培训政策和培训实践两个层面合力作为。培训政策层面要针对新生代乡村教师的群体特征设置专门培训项目，研制和颁发符合新生代乡村教师职业发展需求的项目实施指南。新生代乡村教师有较为扎实的知识基础，有较强的学习能力，针对他们的教师培训重在引导他们觉察、理解和认同乡土文化以及乡村教育的重要价值。在教师培训实践中要明确提出职业使命感的目标。组织新生代乡村教师培训时，要针对新生代乡村教师和区域乡村教育实践开展实证性研究，据实分析新生代乡村教师职业素养，以更加务实的态度实施新生代乡村教师培训，将提升职业使命感列为培训实效的重要考量维度。

　　2.坚持乡村立场

　　新生代乡村教师培训坚持乡村立场，就是要以乡村教育教学实际问题为中心，以乡村教学优秀实践案例为载体，帮助新生代乡村教师解决工作中的实际问题；新生代乡村教师培训要坚持乡村立场，就是要在他们熟悉的教育场景中提升教育教学智慧，提高职业效能，提振职业信心，体验职业获得感和人生意义感。能够体验到职业价值感的新生代乡村教师更容易觉察职业使命，更愿意扎根乡村教育实践，践行职业使命。

　　坚持乡村立场的新生代乡村教师培训要抓实抓好四个方面工作。一是将乡村文化和乡村振兴的知识纳入教师培训课程体系。开设乡村文化方面的课程，帮助他们在理解和认同乡村文化的过程中找到乡土文化价值，建立职业的自信，帮助他们在赓续乡村优秀文化的奋斗中建立职业意义感。开设乡村振兴相关课程，普及乡村振兴的时代意义和实践要求，帮助参训教师准确定义乡村教师在乡村振兴伟大实践中的方位，找到立足岗位推进乡村振兴的正确方向和科学方法，发现乡村教师超越教育教学实践的乡村振兴使命，丰富自身的职业使命感。

　　二是遴聘优秀乡村教师或具有丰富乡村教育教学经验与研究成果的一线教师作为新生代乡村教师的培训者。这些教师通过展示他们高效解决乡村教育教学问题的实践场景，萃取乡村教育教学实践的典型经验，为新生代教师从事乡村教育赋能。这样的培训者是新生代乡村教师职业发展的楷模，可以为他们将理想之光照进现实提供可亲近的榜样和可实现的路径。

　　三是按照乡村教师的实际需求改进培训方式，前移培训现场，将乡村教师工作场景嵌入教师培训活动中，开展在地化的新生代乡村教师培训。科学研究表明在应用场景中的学习是最有效的。新生代乡村教师培训的组织者和管理者要落实“本土化”、“回归乡土”的理念，改进新生代乡村教师培训实践，将教师培训的现场前移。

　　四是请高校专家、城市优秀教师走进乡村教师教育教学现场，在乡村教师日常的工作场景中开展教师培训。让乡村教师教育教学的实践性知识和教育故事能够在培训中能被看见，被尊重，被运用。培训专家能够置身乡村教育的实践中践行自身教育理念，检验自身的教育教学技术，在帮助乡村教师解决实践问题的同时汲取乡村教育教学的智慧，促进自身经验的完备和整全，实现教师培训的双向成长价值。通过培训，帮助新生代乡村教师在培训中直观感知到实践问题解决的真实过程，打通从教育理念从理论到实践的最后一公里，破解心中对乡村教育的无力感，增强新生代乡村教师的职业信心，为自身职业发展建构美好愿景，提高践行职业使命感的积极性，增强新生代乡村教师对乡村教育教学实践的粘合度。

　　3.坚持发展立向

　　坚持发展立向就是要求教师培训持续为新生代乡村教师职业发展赋能，并着力做好两个方面的工 作。一是切实增强主体性。给予新生代乡村教师在培训决策研制和执行中的话语权，赋予他们在培训实践中的选择权。新生代乡村教师置身乡村教育实践之中，是真实乡村教育的直接参与者与利益相关者，他们对乡村教育实践中的存在的各种问题有较为真切的体验，对乡村教育实践优化有强烈的期盼。发挥新生代乡村教师主体性的教师培训可以唤醒他们的职业发展自觉，构建职业发展愿景。增强新生代乡村教师培训的主体性，要基于对新生代乡村教师培训需求精准研判，有效引导乡村教师形成清晰的自我画像，设置适切的培训主题，优化培训实施过程。新生代乡村教师培训厘清其职业素养的核心要件，精准描述和客观分析阻滞他们职业发展的关键问题。以关键问题解决作为培训目标，确定培训主题，真正做到以学定培。优化培训实践就是要尊重新生代乡村教师对培训方式和培训专家的偏好，给予他们一定范围内的选择权，尽量采用他们喜欢的培训方式，遴聘他们认可的培训专家。在培训管理中，要强化人文性，给予新生代乡村教师作为教师学习者的关注和包容。培训文化创建要有乡村味道，创建带有“乡韵乡情”培训文化，发挥培训文化的滋养价值，增强新生代乡村教师对培训活动的亲近感、融入感。

　　二是组建新生代乡村教师学习共同体。学习共同体是“由支持非正式学习的人际关系和相关资源组成的系统”。“学习共同体作为一种组织形式，是教师专业发展由理智取向和实践—反思取向走向生态取向的必然产物”。当前，乡村学校普遍存在规模小，教师结构不合理。在校本级，难以组建满足新生代乡村教师学习需要的学习共同体，难以能形成促进职业发展的优良学习生态，难以形成促进厚植乡村教育情怀的人际环境。对新生代乡村教师而言，践行职业使命的良好生态更多地依赖于教师培训的 调节和优化。当前“教师学习”已经成为促进教师发展的主流范式“，关注教师在专业发展中的主动性成为新的主流和趋势”。最有效的教师培训是“和老师一起工作，而不是对老师做什么”。新生代乡村教师培训者要帮助他们组建高效的共享型学习共同体。共享型的学习共同体强调跨界与融合，汇集教育研究者和教育实践者，包含城市教育者和乡村教育者。共享型的学习共同体的典型特点是平等性， 消解了专家权威，将新生代乡村教师及其工作实践嵌入共同体的研修活动中。在共同体的交往中，新生代乡村教师就教育教学新理念、新方法、新知识和乡村教育教学实践中的具体问题共同学习，在交流和分享中丰富和完善自己的认知结构和认知模式， 提升职业情怀和实践能力。新生代乡村教师在共享性的学习共同体中可以较好地纾解职业困惑，消解职业倦怠，坚定职业信念，提升职业使命感。