教学思考的张力优秀范文模板

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现实的教学需要教学理论的导引，没有教学理论导引的教学容易陷入一种非理性主义，变成“一种压制的和压迫的实践”。以下是达达文档网分享的内容，欢迎阅读与借鉴。

　　教学不是一个完全既定化了的世界，其过程的不可逆性和结果的不确定性需要教师做出明智的教学判断，而教学判断则是以教学思考为前提和基础的。教学思考不仅是教师面对教学世界应有的态度和担当，也是教师作为教学主体存在的展示和澄明。教师是教学的主体，教学是教师存在的依据和确证，教学思考是教师教学的应有之义。教学思考意味着教师不断地理解自己的教学，认识自己教学中的冲突和危机，感受和体验自己教学的价值和意义。正是这种教学思考激发了教师教学的内在动力，推动着教师教学境界的提升和现实教学的改进。

　　一、教学思考的性质

　　现实的教学需要教学理论的导引，没有教学理论导引的教学容易陷入一种非理性主义，变成“一种压制的和压迫的实践”。尽管如此，教学从来都不是某种教学理论的机械应用。当某种教学理论被用来解析教学现实时，无论该教学理论多么成熟，我们都难以拒绝对教学现实的另外一种教学理论的描述。虽然教学理论的学习和理解可以使教师在高度抽象化水平上获得筹划和设计教学的能力，但却很容易使教师丧失具体而真实的教学感觉和体验。而教学理论理性的有限，又迫使教师不得不重新面对和审视自己的教学存在。

　　对于一个复杂的系统来说，人们很难将其中所涉及的各种因素逐一列举出来，并从中找出单纯的因果关系。“即使我们已知初值和边界约束，系统仍有许多作为涨落的结果的态势可供‘选择’。”那种试图为教学预设和构建一种普遍的、绝对的原则和标准的企图和做法不仅是对教学复杂性的无视，更是对教师主体性的否定。如果教学只服从必然性的严格的铁律和既定的程序，那么教师的选择和努力都将成为不可能，也毫无意义。所以，教师的教学思考必须始终以对具体教学境遇的密切关注为己任，并以对现实教学问题的回应表征自己的存在。在这一意义上，教学思考是教师的一种如雅思贝尔斯（Jaspers，K.）所说的“呼吁性的发问”。只有在这种发问的过程中，教师才能使自己真正回到自身，自觉地探求置身其中的教学境遇是什么，所要唤醒和解蔽的教学情状究竟如何，又应追求和彰显什么样的教学旨趣。显然，伴随这种发问的教学既不是某种教学原则和标准的奴性服从，也不是某种教学制度的无意识的执行，而是教师主体性不断得以确立和高扬的过程。

　　人是能思考的存在，人的思考也表征着人的存在及其方式。“人是思考着的存在者，它的意思是，人有一种倾向，甚至说一种需要（康德的‘推理的需要’），需要越出知识的界限去思考，去更多地运用他的智力、脑力，而不仅是把它们作为求知和行动的工具，除非被更紧迫的生活需要所阻止。”现实世界的平庸之恶在很多情况下并非源于人的愚蠢，而是人的无思。当人不再去反思自己所作所为的意义时，他就很难避免一种具有平庸性的恶；当无思之恶不再是单个个体的行为属性，而是渗透和蔓延到社会结构之中成为群体的一种属性时，便导致了恶的平庸性。即使仅仅为了抵御教学的平庸之恶，教师也应当将教学思考首先视为自己的一种权利；更何况，教师还承载着社会的期望，担负着教书育人、立德树人的重任。如果将权利分为可出让的权利和不可出让的权利，可出让的权利是外在的权利，是见诸外在行动的权利；不可出让的权利则是内在的权利，是见诸内心意向的权利。教学思考虽然最终会见之于外在的教学行动，但它根植于教师的内心意向，需要教师的自愿与自觉，因而它是教师不可出让、不能放弃的教学权利。

　　教学思考不仅是教师不可出让的教学权利，同时它还是教师不可推卸的教学责任。不过，这种教学责任不是与教学思考权利相对的教学责任或用于限制教学思考权利之行使的教学责任，而是与教学思考权利相伴或等同的教学责任。因此，教学思考的权利可以理解为教师的一种教学责任，一种作为教学责任的教学权利。教学思考的这种责任是教师完全的责任，是为了维护其教学生活的可能性必须竭力履行的责任，而非不完全的责任——只是用来改进其教学生活的质量，对其教学存在的可能性不是绝对必要的责任。学校是现代社会的一种普遍性存在，社会公众对教学并不陌生，都有一定的认识和思考，可他们毕竟不是教学的责任主体，他们对教学的影响很大，却是间接的。即使他们拥有教学思考的权利，这种权利既不是一种不可出让的权利，也不是可以作为一种教学责任的权利。教师区别于社会公众的是其永远不能放弃的教学思考，因为这种权利本身就是他应负的教学责任，不能或不可以拒绝或转嫁的责任。想象不能履行的教学责任，如同想象没有教学目的追求的教学责任一样虚幻。无论从教学智识上还是从教学情感上讲，教学责任必须与教学能力所及相适应。

　　在实际的教学生活中，作为教学责任的教学思考本身既是教师的一种教学能力，又是教师教学能力的一种反映，甚至是教师教学能力的基本衡量标准。“就其非认知和非专门化的意义来说，思考活动作为人生的一种自然需要和意识中的差异的具体化，它不是少数人的特权，而是每一个人永远可运用的能力；同样，不能思考也不是那些缺乏脑力的众人的‘特权’，而是每一个人——科学家、学者，包括其他从事心理研究的专家——经常存在的可能性。”如果说教师教学思考的需要只能通过自己的教学思考得到满足，那么教师教学思考的能力也只有在自己的教学思考过程中得到培养和锤炼。教学思考的责任与教学思考的能力之间这种关系虽然很难昭示彼此的时间先在性，但从中可以明确的是，只要教学在进行，教师的教学思考就不能停止，而应伴随其教学过程的始终。

　　现代社会的流变已经深刻地改变了人类的生活状况，否认甚至贬低这种深刻的变化是鲁莽而轻率的。生活于今天的人们更能够深 切 地 体 会 到 马 克 思（Marx，K.）、恩 格 斯（Engels，F. V.）在《共产党宣言》中的经典论述：“生产的不断变革，一切社会状况不停的动荡，永远的不安定和变动，这就是资产阶级时代不同于过去一切时代的地方。一切固定的僵化的关系以及与之相适应的素被尊崇的观念和见解都被消除了，一切新形成的关系等不到固定下来就陈旧了。一切等级的和固定的东西都烟消云散了，一切神圣的东西都被亵渎了。人们终于不得不用冷静的眼光来看他们的生活地位、他们的相互关系。”　　现代社会的流变不断地引发和推动着教学改革，教学变成了一个蕴含各种可能性的无限集合体。“这个充满可能性的世界，就好像一张摆满各种可口小菜的餐桌，它太丰富，以至就是最为饥不择食的食客也无法将它们一一品尝。这些就餐者又是消费者，消费者面临的最为繁重和恼人的挑战是，确立优先权的必要性：抛弃一些未经探明的选择，并让它们保持未被探明的状态的必要性。消费者的痛苦，源于选择的过量而非选择的不足。”置身于这种教学情势下的教师，一旦失去了教学思考或没有教学思考的能力，就很容易失去方向，被各种教学思潮支配和裹挟，随波逐流，等于被剥夺了教学生活的一切相对独立性，一切自我自觉性，一切自省的可能性，也就是被剥夺了教学生活的热情、个性和尊严，以及它所包含的一切可能的价值。

　　二、教学思考的现实境遇

　　教学思考赋予教师存在的价值和意义，是教师不可出让的教学权利和不可推卸的教学责任。遗憾的是，一些教师在日常教学生活中不自觉地出让和推卸了自己的教学权利和教学责任，使自己的教学处于一种无思的状态。这种状态就像一位不速之客，往往随意地进出现实的教学世界，侵蚀和瓦解着教学应有的崇高和神圣。

　　人的存在具有时间性之维，人只有在时间性中存在才是自己的存在，也才能获得自身的价值和意义，时间性便构成了人历史性的存在并能够历史性存在的根据。“我们越是具体、合乎人性地把握了人的存在的时间性根基，就越能清楚地看到这一存在本身是彻头彻尾的历史性的。”人的历史性决定了人的现实生活不能被视为某种非历史的东西，而历史的东西不能被视为某种脱离日常生活的东西，某种处于世界之外和超乎世界之上的东西。海德格尔（Heidegger，M.）曾考察了“历史”一词的用法：其一，从“这事或那事已经属于历史”这种表达语境来看，历史是指具有“后效”的过去之事；其二，从处于发展中的“有历史的”东西来看，历史是指渊源于过去的联系；其三，从区别于自然的角度来看，历史是着眼于人的生存的本质规定性而来的存在者的一种领域；其四，历史还常常作为过去流传下来的事物这种含义来使用。透过这些用法各自侧重的方面，我们也可以发现历史是与人相关联的，历史是人之存在的一种规定性，过去永远是某种持续存在的现在。教学总是会遇到已经先验地存在了的社会文化环境因素，这些历史性制约因素先行奠定了教学理解的基调，代代相沿，逐渐演化为教学的传统，成为教学展开无法祛除的背景和前提。

　　人若是不了解本己所有的历史，就不可能把握自身，而且实际上阻断了领悟自身的可能性。同样，教师若是不清楚教学的发展历程，罔顾教学传统，就会使教学失去了连续性，没有了历史的向度，也就很难确立自身教学的价值坐标。作为教师，“我必须同意传统要求的有效性，这不仅是在单纯承认过去的他在性的意义上，而且也是在传统必定有什么要对我说的方式上”。由于教学传统不是教师日常教学生活中的错误和偏激，即使它是一种教学偏见，也是一种如伽达默尔（Gadamer，H. G.）所说的“合法的偏见”，因而这又很容易成为教师固守教学传统乃至抱残守缺、故步自封的理据和工具。如果教师只将教学传统作为教学的价值依据，甚至作为教学评判的唯一标准，而不能根据时代变化来调整和转变教学理解，教学传统就蜕变为一种束缚，一种沉重的教学枷锁。在这种意义上，认识教学传统的真正目的恰恰在于促使我们去进行教学思考和判断，并以此去冲破教学传统对教学的禁锢。

　　一般说来，处于相同或相似教学传统中的教师在教学思考上具有“家族类似”的特征，他们几乎不需要协调或计划，利用心照不宣的理解和非正式的网络，在赓续教学传统，保证教学历史承继的同时，又在不断地吞噬着新的教学思想和观念，不自觉地成为抗拒教学变革的强大力量。“一种观念，不管它刚一出现时多么伟大或正确，它那些高深或伟大的成分，仅仅因为它进入了群体的智力范围并对它们产生影响，便会剥夺殆尽。”教学传统的教师成功地规避了教学不确定性所导致的焦虑和不安全感，他们在日常教学生活中总体上持有一种消极自由观念。消极自由即一个人能够不受阻碍地做自己想做的事的自由，也就是免于受限的自由，表达的是个人为自己保留一个他者不得进入或干预的私人领域或空间。这种消极自由观往往把人导入过度的自恋主义。“我们试图生活在私人领域中，我们只要生活在这样一个由我们自己和亲朋好友构成的私人领域之中就够了……在人们看来，心理自身又仿佛有一种内在的生活。人们认为这种生活是非常珍贵、非常精致的花朵，如果曝露给社会世界各种残酷的现实，它就会枯萎；只有被保护和隔离起来，它才会盛放。每个人的自我变成他首要的负担，认识自我变成了人们认识世界的目的，而不是手段。”由此，我们就不难发现，无论国家和学校如何推进教学改革，很多教师依然沉湎于自己的私人生活，而不关心国家及学校的改革与发展，教学方式经年不变，缺少教学激情，教学成了维持其私人生活的一种例行公事，这恰恰是教学滞后于时代变革而受到社会诟病的重要原因。

　　经过教学实践的不断检验，教学传统会逐渐转化或内化为教师的教学经验，而长期的教学经验则积聚为教学的一种“结构形塑机制”，即惯习。惯习是由“积淀于个人身体内的一系列历史的关系所构成，其形式是知觉、评判和行动的各种身心图式”。这些图式“通过将过去的各种经验结合在一起的方式，每时每刻都作为各种知觉、评判和行动的母体发挥其作用，从而有可能完成无限复杂多样的任务”。教学传统无论多么重要，它也只是影响教学惯习的一种因素，由于教师的经历、兴趣、性格以及具体教学场域的差异，承继相同教学传统的教师会生成各不相同的教学惯习，不同教学传统下的教师也可能有相似的教学惯习。教学惯习能够使教师轻松自如地应对教学世界的变化，缓解教师与不确定性的教学场域之间的紧张关系。“当惯习遭遇了产生它的那个社会世界时，正像是‘如鱼得水’，得心应手：它感觉不到世间的阻力与重负，理所当然地把世界看成是属于自己的世界。”正因为如此，教学惯习很容易使教师形成程式化的教学行为模式，遮蔽了教学的复杂性和不确定性，导致教学的机械呆板，失去教学的生命力。相对于初任教师来说，富有教学经验的教师，其教学惯习的力量往往更为强大。教学惯习对教学机智的引发既可提供温床，也能造成障碍，这在很大程度上取决于教师对既有教学惯习的反思和控制。因此，教师需要从教学惯习的羁绊中解脱出来，使教学保持应有的教学思考和判断。

　　教学惯习可以有强弱之分，但很难对其做出善恶之别，教师各不相同的教学惯习是正常的，也是可以理解的，事实上也很难将其化约为同一。这样一来，不同教学惯习牵引下的教师容易竖起彼此的屏障，逐渐走向教学的孤立和封闭。教师一旦习惯了各自的教学生活方式，往往很难打破，除非有外在压力的逼迫或意识到生存的根本危机。在很多情况下，期望教师能够自觉、深入地剖析自我的教学惯习，彼此倾听，分享各自的教学观念和想法，是不现实的。教师谈论的话题往往远离各自的亲身教学经历，不仅将自己的教学生活视为一种私人生活，还将自己的教学惯习作为自己的一种隐私。在他们看来，坦白地承认自己的教学错误，等于公开表明自己的教学无能；宣扬自己教学上的成功或成绩，又有可能被视为教学狂妄，遭到讥讽。于是，不谈论自己的教学，反倒成为教师自我保护的一种策略，一种集体无意识，一种缄默的教学文化。美国学者里伯曼（Liberman，A.）和米勒（Miller，L.）对教师教学生活的调查揭示了教学的这种现实：“教学实际上是一种孤立的事业。在教学中，如此多的人在如此狭小的空间和紧凑的时间内完成如此一致的使命，但它却是在自我迫使和职业认同的孤立之中进行的，这可能是个最大的讽刺——同时也是教学的最大悲剧。”缄默的教学文化强化着教师的孤立之感，泯灭了他们教学思考的冲动。“我们积累经历的过程中，就会形成思想习惯、偏见和预设，这些会导致我们的思想拒绝接近新的观点、新的感受和另类的思考方式。因此，成人教育者要试图发现一些方法，以帮助他们来检查自己的习惯和偏见，打开他们的思想接受新的方法。”这样看来，教师教育就不能仅仅停留在宣讲各种教学思想和观念上，而应引导教师发现自身教学经历的意义，挖掘塑造自己教学行为的先见之根，开启自己的教学思考之旅，超越教学传统和教学惯习的规约和限定。

　　当教师不得不应对自己面临的教学问题时，他们的本能倾向是找专家，总认为专家那里有自己教学问题的答案。“太多的教师认为对于自己的经历进行哪怕粗略的反思也是不必要的，所以热衷于利用外部的思想分析和教育指导来应对教学中的难题。”在教育科学繁荣发展的今天，我们不能否定专家的价值和作用，也必须承认专家在某些教学问题上的洞见及其对教师可能带来的启发，高师院校与中小学的合作对于推动教师教育事业的发展和教师专业成长具有积极的意义。专家的介入至少有助于教师摆脱个人教学思考的褊狭，精准地确定和查明教学问题及其原因，提出解决教学问题的策略和建议。但是，我们必须认识到专家不是教学的主体，不是实际教学的具体操作者。专家是学科划分的产物，教学世界本身不是按照学科划分而界定和配置的，现实教学问题的解决需要学科的理论和知识，但绝不限于学科。“被看作理论上正确的东西，并不因此而同时得到实现。人类活动并不是洞见的明确无误的函数，而是一种这样的过程，它在每个时刻都同样由其他因素和阻力决定着。”教学的历史和现实都表明，教学理论上正确的东西常常并不能确保教学实践上的成功。随着学科的不断划分，次级学科成倍增加，专家的知识领域就会变得越来越狭窄。“产生于不同学科（reductionistic disciplines）内部的知识独白是一种典型的互无关联的知识模型，与其他学科的认知与存在方式相疏离。一种自闭型认识论（autistic epistemology）在此发挥作用。在各学科之间相互独立、学科内部闭关自守的背景下，这种作用得以发挥到极致。”拘泥于自己狭小学科的专家不仅无法与其他学科沟通，也构筑了与周围世界的壁垒，这就容易导致认识上的扭曲。需要注意的是，“专家系统也不是铁板一块，而常常充斥着多种不同的立场、理念和观点。人们往往是在没有对专家系统进行详细的了解，反而是在与背后隐藏着特殊利益或偏见的某个场合‘随机’地遭遇到专家系统的某个立场、理念和观点的。缺乏全面的知晓使得这种遭遇成了一方对另一方信息完全不对称的盲从”。倘若教师与专家之间没有平等的对话，专家的专业知识容易沦为某种权威性知识而完全自我繁殖，就不会受到质疑和挑战。让被赋予了某种光环的专家为自己教学做出选择和决定的教师，既夸大了专家的作用，也放弃和推卸了教学思考的权利和责任，暴露的只能是他们的教学惰性和教学平庸。

　　三、教学思考的扩展

　　教学思考表征着教师教学主体性，决定着教师的教学存在方式，但教师不能陷入纯粹的自我意识。教师的教学思考只有深深地扎根于广阔的教学世界，才有可能转化为影响教学世界的现实力量。

　　相对于通过言行显现的教学行动，教学思考是一个内在的、隐蔽的过程。这种内在于教师自身的教学思考是教师基于教学并为了教学的一种无声的自我对话。通过这种自我对话，教师可以澄明自我的教学存在，实现自主的教学判断，感受、体验和理解自身教学的价值和意义，消除内心的矛盾和冲突，取得与自我的和谐，确定安身立命的教学生活方式。面对纷繁复杂、变动不居的教学世界，教师也只能通过教学思考达致对教学世界的理解和把握，从而在自身变化波动的生命中寻找到稳定的立足之地，为自身的教学生活提供价值依据和准则，获得教学的安全感。为此，教师需要真诚地面对自身，时刻都不能忘记自己教学的所作所为，必须保持自己的教学记忆。如果对自己的教学毫无记忆，也就无法阻挡教学的平庸之恶。“对人类来说，思考过去的事情就意味着在世界上深耕、扎根，并因此安身于世，以防被发生的事情——时代精神、历史或简单的诱惑——卷走。最大的恶不是根本的，而是没有根基的，因为没有根基，它就没有界限，于是它能够到达无法思考的极端并席卷整个世界。”丧失教学记忆的教师，其教学必然是无思的；教学一旦是无思的，教师也就谈不上还有什么教学记忆了。从这一意义上看，教师书写教学日记，叙说教学故事，剖析教学的心路历程，留下教学的足迹，不失为提升教学思考的有效途径。

　　教学思考虽然是以一种隐蔽的方式内在于教师自身，但它绝不是从教学现实世界的退隐或出离，而是为了教学现实世界而采取立场。“如果他是这样一个思考着的存在，他沉浸于他的思想和回忆之中，并因此知道他必须与自己生活在一起，那么对于他可以允许自己做的事情就有一些限制，这些限制不是从外部强加给他的，而是自我产生的。”教学思考所产生的这些限制可以促使教师在任何时候都根据具体教学情境对教学进行理解和评判，而非盲目地相信某一套教学价值体系，对既有教学的理论、思想和价值标准带来一定的质疑和否定。“思考不可避免地对所有已树立的尺度、价值和善恶标准，简单地说，即对我们在道德和伦理中处理的习俗和行为准则，有一种破坏性的效果。”教学思考的这种破坏作用本身也是对教师自身当下教学的质疑，甚至是否定，会引发教师心理上的焦虑和不安。因此，教学思考不仅需要教师的智识，更需要教师的勇气。教学思考的勇气是教师教学自由意志的充分发挥，更是教师教学尊严的坚决捍卫。“我的尊严感就在于，我知道至少我的生活的方向和结果的某些方面是由我自己来支配和决定的，如果我并不具有那种尊严感，那么生活对我来说就没有意义了。”在各种教学思潮相互涤荡的历史时刻，在似乎任何教学都有一定合理性又都有其各自境域的情势之下，教学思考的勇气乃是教师的一种高贵的品质，一种难得的美德。

　　教学思考终究是为了教学行动，而教学行动是教学公共领域中的活动，真正的教学思考必然根植于并反映教学公共领域，有其现实性的内容。教学思考是否具有现实性的内容，不是一个思辨的问题，而是一个实践的问题，教师需要在教学行动中证明自己的教学思考，展示教学思考的现实力量。由于教学思考不可能不受教师的既有教学观念、经验、兴趣和利益的左右，教学偏见往往会如影随形地伴随着其教学思考的过程。因此，教学思考的现实化需要及其可能的局限性促使教师必须破除原子化的自我观念，积极扩展自己的教学思考，即超越自我观念的羁绊，能以他者的立场审视自我的精神和能力。换言之，教学思考决不是教师个人的私事，它本身需要经受自由而公开的省察的考验。“问题从来不在于一个人是否是善的，而在于他的行为是否对他生活的世界有益。整个关切的中心是世界而不是自我。”人既非生而孤独，也无法想象为一个孤独的存在，人与人的共在是人生存的最基本的事实。“不在一个直接或间接地证明他人在场的世界里，就没有任何人的生活是可能的，甚至荒野隐士的生活也不可能。”因为，一方面，人没有对他者的了解，自己就不会成为自己，不会获得自我意识；另一方面，人同自我的任何关系，都是通过人与他者的关系来实现和表现的。人之所以为人，也意味着人之间也可以在差异中实现相似的体验。如果一个人只是停留在自己的私人空间里，那么他就无法进入人际互动的义务和责任的世界，就无法决定对于他来说什么是美好的生活。于是，他就会处于一种几乎完全不确定的状态之中。所以，教师的教学思考不应也不可能完全游离于他者的影响。

　　在教学思考的过程中，教师需要将自己置于他者的视域，也就是悬置自我，把自我暂时“变成”他者。这种置入不是将教师自我的教学个别性转移到他者的教学个别性之中，也不是使他者放弃教学个别性，而是向一个更高的教学普遍性提升。这种教学普遍性既克服了教师自己的教学个别性，也克服了他者的教学个别性。教师凭借这种教学普遍性，就仿佛以人类全部的教学理性来进行教学思考，从而避开了那些将会从自身主观条件中对教学思考产生不利影响的幻觉，特别是自恋主义的诱惑。当然，这不是否定教师独立的教学思考，而是说教师的教学思考需要置于教学的公共空间。公共的教学生活是教师教学生活不可或缺的内容或方式，也是教学普遍性得以生成的基础和前提。可以说，教师独立的教学思考确保了其人格自由和教学生活的尊严，而教学普遍性的获得和秉持则会增强教师彼此之间的相互信任和教学公共生活的信心。实际上，教师教学思考能力的缺失在很大程度上源于其公共教学生活的衰退。

　　教学思考确立了教师的自我，释放了教师的主体性，有助于教师从一元的、单极的、僵化的教学生活解放出来，但又很容易使教师堕入个人主义教学的深渊，呈现出一种更为个人化、更为情绪化、更为庸俗化的教学态度，直接逼仄了教学的公共空间。教学公共生活是教师的共同营造，需要教师的自觉和自律，更需要学校通过教学制度上的设计和安排，积极构建教学共同体。尽管教师彼此不同，甚至教学立场迥异，但教学世界对他们来说是共同的。面对共同拥有的教学世界，每个教师都可以坦诚地表达自己的教学思考，又被认真地倾听，通过讨论，他们碰撞出教学思想的火花，彼此互助友爱，休戚与共。这是作为公共生活之教学的基本诉求，也是教学共同体形成的基本标志。教学共同体是持久、真正的教学生活，是充满伦理精神的教学生活，是值得憧憬和追求的教学生活。