基础教育课程改革中体育教师赋权增能:基本内涵、关键问题与应对策略

基础教育课程改革中体育教师赋权增能:基本内涵、关键问题与应对策略

体育基础教育课程改革赋权增能需要明确体育教师作为提升教育教学质量关键力量的关键作用，帮助其改变在基础教育课程改革中对于个体身份的主观认识，帮助其完成赋权增能过程中角色定位的调整与转化。以下是达达文档网分享的内容，欢迎阅读与借鉴。

　　在传统的教育活动中，学校体育教学目标、内容、方式和评价等都受到国家教育体制的严格控制，课程的规划、制定及设计都是由相关领域专家负责的，一线体育教师仅是课程教材的执行者。可见，在传统体育教育教学活动中，体育教师的教学主体性作用并未受到应有的重视。随着2014年以来以核心素养为主旨的新一轮课程改革的实施，我国体育课程改革进入关键性发展时期。当然，这不仅会引发体育教育教学方面的改变，同时也会进一步促使体育教师专业发展产生一些新的变化。

　　体育基础教育课程改革虽然明确了体育教师作为课程改革进入课堂教学实践的核心作用，并且已经意识到了赋权增能对于体育教师专业发展的重要意义；同时，在课程改革推进中，给予教师更多的专业自主权和选择权，不仅是提升教育教学质量的有效策略，也是决定基础教育课程改革成败的关键环节。虽然体育基础教育课程改革在体育教师赋权增能行动方面已经作了许多积极的尝试，但局限于对若干理论与现实问题缺乏清晰的辨识与充分的关注，体育教师赋权增能相关举措往往流于形式。

　　在时代要求与现实诉求双重驱动背景下，体育教师赋权增能成为推进我国基础教育课程改革需要重点关注的问题。本研究立足基础教育课程改革，对何谓体育教师赋权增能、体育教师赋权增能面临着哪些关键问题，以及如何对这些问题进行有效应对等进行探讨与分析，为有效推进我国体育基础教育课程改革提供帮助。

　　1 基础教育课程改革中体育教师赋权增能基本内涵的阐释

　　1.1 物理维度:客观条件的改善

　　在教育学领域，教师的赋权增能思想与西方学校在重建运动中所倡导的分权化精神一脉相承。20世纪80年代，美国对第一次学校教育改革的经验进行了总结，发现改革效果甚微或停滞不前的原因主要在于改革方案从规划到执行都是采取自上而下课程推进方式进行的，其很大程度上忽略了地方、学校及教师等作为改革执行者的主体性作用，导致各执行主体对于改革的冷漠应付。同理，与其他教育改革一样，体育基础教育课程改革同样是一种自上而下且更多从课程推进角度进行考虑的变革，其相对缺乏对于实践要素变化的有效感知，以及在一定程度上忽视了对一线基层体育教师处境变化的应有理解和帮助。体育教师对于自身在课程改革中的身份意义、价值与行动缺乏清晰的认识和界定，势必会引发其在体育教育教学方面的困惑。

　　因此，在实施体育教师赋权增能行动计划中，不能仅仅在课程改革政策文件中一味地强调“赋权”的价值意味，而应该切实地为体育教师日常工作提供支持，并充分考虑体育教师对教育教学工作的思考见解、管理经验和想法建议等，将其有效纳入相关的政策制定中。学校管理者有必要为体育教师创造与同行交流、讨论和学习的机会，长此以往才能逐步改善体育教师难以参与教育教学工作决策的情况，以及增强其投入工作的热情与活力。如果对诸多现实客观条件限制不予以关注，那么往往只会使体育教师赋权增能行动被搁置、旁落或流于形式。

　　因此，体育基础教育课程改革赋权增能需要明确体育教师作为课程改革进入课堂实践关键人物的关键地位，让其切实享有更多的教育教学自主权、选择权与决策权。

　　1.2 事理维度:主观认识的改变

　　人作为主体性的个体，具有对自身进行反思、认定和追寻的特征，这也恰恰反映了个体对于自身身份的主动“认同”。齐格蒙特·鲍曼在对现代性与后现代性的分析中发现，在相对稳定的现代生活中，身份认同就像一次朝圣之旅，人们仅需要像“观光者”一样解决从“此”到“彼”的问题。然而，如果在充满不确定的后现代生活中，原有的身份认同需要被重新塑造和认可，其就可能像“流浪者”或“漫游者”一样需要回答“我要去哪里”的问题。当然，齐格蒙特·鲍曼还进一步指出，成为“观光者”“漫游者”或“流浪者”仍主要取决于人们在具体社会情境中对自身身份的选择、建构和认同。在体育基础教育课程改革中，体育教师在教育教学中会面临同样的问题，如果不能帮助其在具体课程改革情境中顺利完成自我身份的转变与认同，那么体育教师很有可能成为课程改革的“漫游者”或“流浪者”。

　　正如学者米尔利亚所言，个体做好一项工作一般应具有以下4个基本条件:目标期望明确性，未来属性稳定性，社会交往和谐性，以及对工作环境、内容和事件等的熟悉和了解。在基础教育课程改革中，体育教师原有的目标期望在一定程度上被改变，相对稳定的工作属性及工作期待也具有了不确定性，以及可能产生一些影响其社会交往生态稳态的因素和让其失去对工作环境、内容和事件的熟悉感和胜任感，这对于体育教师原有的身份认同会形成一定的动摇与颠覆。换言之，赋权增能行动需要注重提升体育教师在课程改革中专业角色的参与积极性，帮助其提升对于自身体育教师身份的理解，即保证体育教师对课程改革中的能力要求、专业职责、情感态度等有一个清晰而明确的认识与理解，以减少与消除因角色定位模糊不清带来的不利影响。

　　因此，体育基础教育课程改革赋权增能需要明确体育教师作为提升教育教学质量关键力量的关键作用，帮助其改变在基础教育课程改革中对于个体身份的主观认识，帮助其完成赋权增能过程中角色定位的调整与转化。

　　1.3 人理维度:具体行动的改造

　　对于课程改革，体育教师群体往往会发出这样一种声音:“你说的我明白，但是怎么做?你能否给我一个样子和模板。”这说明课程改革的实施会使体育教师对自我能力上的胜任产生深深的疑问和困惑。为何会出现这种情况?主要是由于传统的体育课程教学执行的是基于大纲的教学，体育教师对于教学大纲的熟知和运用可谓“轻车熟路”。若按照课程改革中对体育教师教学的要求进行改变，意味着体育教师需要投入更多的时间和精力去研究教学，体育教师原有的知识结构和角色定位在一定程度上可能也需要进行调整与转换。当这种成本投入与利益获取不成正比时，可能就会导致一线体育教师对课程改革的茫然和排斥。

　　在体育基础教育课程改革中，人们往往期望体育教师能够完全按照课程改革的要求进行根本性改变，却忽视了体育教师将课程改革创设的理想图景转换至教学实践所需的基础条件。因为只有将课程改革比较宏观的目标、理念、内容、方法等逐步融入体育教师课堂教学实践中，才能形成体育教师渐进式改变的环境和时机，以及逐渐促使体育教师形成契合课程改革需要的认知图式和实践行为。未能有效帮助体育教师进行一些专业场景的转换以及未能提供一些关于教学实践操作性的策略学习，使得体育教师胜任能力不足的困惑不断积聚，其体育教育教学行为只会长期处于“依旧故我”的状态。作为课程改革的直接参与者，现实工作场景的剧烈变迁让体育教师的知识技能、情绪态度、资源环境等都出现了许多问题，而专业能量的集聚对于帮助其减少体育教育教学工作的无力感是非常关键的，故具有权能感的体育教师才能更有效地处理体育教育教学工作中面临的各种复杂性问题。

　　因此，体育基础教育课程改革赋权增能需要明确体育教师的专业职责，帮助其主动提升自我效能感，信任自身专业知识与能力，肯定自身社会价值与作用意义，以及坚信自己的专业理想与职业选择。即以体育教师自我发展与专业能力发展的方式和途径，帮助其逐步形成契合体育基础教育课程改革的理论认知与实践行为。

　　综上所述，体育教师赋权增能主要是指客观条件上的赋权于师、主观认识上的权能平衡与具体行动上的教师增能三维度行动:客观条件上的赋权于师是一种起点行动，即体育教师在课程改革中获得更多专业自主权、选择权与决策权；主观认识上的权能平衡是一种过程行动，即体育教师在课程改革中改变个体身份的主观认识，以及实现角色定位的调整与转化；具体行动上的教师增能是一种结果行动，即体育教师在课程改革中充分认识自身作为专业人员的职责，以体育教师自我发展与专业能力发展的方式和途径，逐步进行体育教育教学实践活动的行动改造。

　　2 基础教育课程改革中体育教师赋权增能面临的关键问题

　　2.1 课程改革“变”与客观条件“不变”的问题

　　其一，体育基础教育课程改革的各种举措可以说是素质教育理念的集中体现，其正是对国家、社会、家庭及学生发展诉求的有力回应与顶层设计。然而，目前由于传统应试教育的影响，课程改革组织域中的各利益相关者都是唯“分数”论高低的，体育基础教育课程改革在短期内自然也很难挣脱这样的束缚，在此种情况下，课程改革的各种新理念、新方法和新场景也会在利益主体之间的选择和博弈中被消解与悬置。例如:在中考体育改革中，可能“课内抓升学、课外抓素质，对上讲素质、对下讲升学”，才是体育教师获得各主体认可的方式。

　　其二，体育基础教育课程改革不断走向具体实践的过程中，课程理想与现实之间的反差日益凸显，既得利益者的阻力因素是其中重要的致因。对于中小学校领导和地方教育行政领导而言，如果想要获取更多教育资源的倾斜和支持，依附在“为考试而教”“敲门砖”“点金术”等应试教育文化与价值心理定势中是最简单的方式。对于课程改革他们也会欣然接受，但大部分是抱着应付了事的心态。正如一位中学校长所讲:“小学搞搞体育特色、兴趣、花样还是有条件的，因为他们没有中考和高考的压力，没压力当然可以改，多上些体育课，大家都高兴。”课程改革能否走进学校的关键，在很大程度上取决于中小学校长对于课程改革的理解、认同及支持。如果他们对某些决策已经下定决心，那么即使邀请体育教师参与到人才引进、教材开发、课程研讨、教学评价等过程中，也只不过是程序化的流程而已，体育教师的意见只能停留在表层。

　　其三，在课程改革中，权力与责任往往是对等的，给予体育教师更多权力的同时，也意味着对体育教师实施同等或更多的督导、检查和考评，与职称评定、评奖评优、绩效工资等挂钩，在无形中也会给体育教师带来更多的压力。课程改革赋权增能下，这种情况可能会越发严重。与此同时，体育教师不会为这种不确定的未来冒险行动，虚假赋权与高度问责让体育教师“不敢越雷池半步”，只能桎梏于工具角色中。

　　由此，基础教育课程改革期望的让体育教师享有更多的专业自主权、选择权与决策权，并没有融入体育教师教育教学实践中，诸多客观条件未改善成为其中主要的制约因素。如何关涉、关照改革现实的情况，不让赋权行为与基层一线体育教师实践教学脱离并产生不适，成为调适与优化客观条件需要重点考虑的问题。

　　2.2 课程改革“变”与主观认识“不变”的问题

　　其一，课程改革中，教育课改经费主要用于专家调研和培训，学校和体育教师一般很难获得实质性的政策倾斜及经费上的支持。在此种情况下，学校怕影响应试考核的成绩，体育教师为了避免得不到应有的报酬，对于课程改革往往都持有观望态度和懈怠心理。另外，由于教师培训一般难以真正关注到体育教学实际发生的问题，体育教师缺少专业学习的机会，甚至日益增多的各种考核让体育教师有“遭遇围攻”之感。体育教师除了需要承担每周超工作量的教学工作外，还需要腾出时间承担早操、大课间、课外体育锻炼和课后训练参赛等任务，课程改革无疑加重了这种负担的程度。研究表明，xx市55.7%的中小学都未将体育教师组织课外体育活动纳入工作量，且对于工作量计算方式感到较为满意的体育教师仅占3.7%。在国家相关政策未得到有效落实的前提下，体育教师在此种教育教学环境中，根本无暇进行教学计划、教学设计、教学反思。

　　其二，从目前体育基础教育课程改革实施情况来看，其绝非仅是简单地对教材或内容进行更新与调整，而是意欲实现包括课程目标、理念、内容、教学、评价及管理体制在内的系统变革。可以说，体育基础教育课程改革是一次涉及社会文化生态的深层次变革。然而，从目前课程改革实施的实质性进程来看，理论界与实践界总是遵循自身的思维逻辑，课程改革所描绘的全新场景和学校体育教学实践之间还存在着不小的鸿沟。体育教师对课程改革存在的茫然和排斥，以及课程改革难以实质性推进的原因，正是改革未能为传统教育的社会文化认识转变预留足够的空间。同时，课程改革的学理基础水平及理论铺垫程度在一定程度上也影响着此种转变的步伐。

　　其三，课程改革所倡导的新理念和新方法，需要体育教师采取一些新技术和新方法在教学中进行实践，然而，由于教学考核的日益频繁，这些表面化的新理念和新方法未能融入体育教学实践中，却成为了证明体育教师自身专业性的工具，体育教育教学活动真正的专业属性在一定程度上被掩盖或淹没。并且，目前学校课程改革的不确定性和学生个性的复杂性等问题的交织，使得体育教师教育教学成为一项真正的高风险活动，体育教师在前车之鉴下只能选择一种工作定势，这样四平八稳的教育教学活动是最具有预期性与控制性的。可以说，社会心理与文化环境的积淀程度不仅影响着课程改革推进的方式、方法与策略，同时也制约着课程改革的深度、宽度与效果。换言之，体育基础教育课程改革能否实现新、旧课程模式的顺利更迭，仍主要取决于体育基础教育课程改革与社会心理及文化环境的积淀程度。

　　由此，体育基础教育课程改革中设想的以明确体育教师作为提升教育教学质量关键力量的关键作用，并没有真正得以实现，诸多主观认识情况未改变成为其中主要的制约因素。如何让体育教师能够正视自己的角色和生活，愿意以新观念、新理念、新方法检视自己过往“视为当然”的课程实践与“习焉不察”的教学实践，成为调适与优化主观认识需要重点考虑的问题。

　　2.3 课程改革“变”与具体行动“不变”的问题

　　其一，体育基础教育课程改革明确提出:“体育教师应结合学校的实际和学生的特点，对体育基础课程进行适度的开发、设计和创造，通过多种形式的教学活动，让学生在真实情景中提高运用综合知识和技能的能力。”然而，对于新手体育教师而言，进行日常体育教学已经足具挑战，很难再有多余的时间进行新理念、新方法的学习。对于熟手体育教师而言，他们已习惯了多年来熟悉的体育教育教学模式，并且在组织域中已经形成了一系列自我认同和群体共有的价值假设与维护，其不愿轻易改变既有的价值、习惯和态度，也不愿轻易放弃以往在专业实践中被验证的认知和行为方式。

　　其二，由于课程改革对体育教师专业水平的要求不断提高，而他们所具备的体育学科教学知识与技能与此又存在不小的差距，体育教师自感专业知能及胜任力不足的情况普遍存在。在此种情况下体育教师很难进行“超文本”的教学情境设计与组织教学，也难以针对不同学生个体的体质健康情况、体育锻炼习惯及兴趣需求等进行课程的设计、开发与实施，体育教师作为课程改革主体性作用的发挥受到了严重的影响。人们一般将教师在课程改革中的变化划分为低度关注、信息的、个人的、管理、后果、合作和再聚焦7个阶段，其清晰地反映出教师在课程改革中的个体变化历程。体育教师的专业知能水平与各种学校政策、社会关系和社会环境都会产生密切的关联，如果不能在复杂的社会关系网络中给予及时的关注、理解与帮助，那么体育教师在课程改革中必然会长时间处于迷茫或惶恐状态，其在体育课堂教学中的行为表现也会受到严重的限制。

　　其三，教师教育存在的本质使命在于促进教师的专业发展，而教师的专业成长是其在教学实践活动中应对实际问题而得到专业自我重构的过程。目前，师范院校培养的职前体育教师普遍存在着在短期内难以有效胜任中小学体育教育教学实践的情况，却“赶鸭子”式地从事大量的体育教育教学工作。学校对在职体育教师的培训也严重偏离了体育教育教学的实际情况，部分学校的教师培训项目成为课程改革新理念与方法的“宣讲会”、成果展示的“面子工程”。对于学校体育教育教学工作固有顽疾和现实问题的漠视，让体育教师在课程改革中的行动变得更加难为与无力。

　　由此，体育基础教育课程改革明确了体育教师作为专业人员的职责，却并没有真正有效帮助其完成专业角色的跨越，诸多具体行动的实际限制成为其中主要的制约因素。如何使增能行动不再停留于抽象、宏大的课程理念中，帮助体育教师有机会在新的认知图式中逐渐形成契合课程改革需要的实践行为活动表现，成为调适与优化具体行动需要重点考虑的问题。

　　3 基础教育课程改革中体育教师赋权增能问题的应对策略

　　3.1 改革重心下移:赋权于师条件改善的基础

　　2014年以来以核心素养为主旨的体育基础教育课程改革最为显著的特征在于凝练了体育学科核心素养，并以培养学生核心素养为出发点、落脚点以及价值追求，其与国际教育接轨的同时又具有鲜明的中国特色。体育基础教育课程改革采取一种自上而下课程整体推进的策略，此种方式的优势在于可以在政府、教育主管部门的支持下，进行效率高、见效快与作用范围大的课程变革，但也明显存在难以给予一线基层体育教师在课程改革中处境变化理解与帮助的现实问题。要摆脱此种方式的束缚，需要将改革重心进行下移，关注与关照课程改革走向课堂实践的各个环节要素，以此促使体育教师赋权增能若干客观条件的有效改善。

　　在课程运行的科层制管理制度下，学校许多财政、人事和课程等实际管理权都由地方控制，而体育教师参与教材开发、课程研讨和学校事务决策等权利则是根据学校校长的意愿而决定。因此，强调体育教师赋权增能政策制度与社会环境的改善，不仅需要地方教育行政制度与政策的跟进，使学校实际的管理权回归学校本体，还需要对校长这一领导群体进行关注。校长对于体育教师赋权增能的支持力度，直接决定着校内赋权增能环境的优劣。并且，体育基础教育课程改革重心下移不仅体现在关注科层制管理制度下的权力转移问题，还需要在课程改革推进中投入更多关注。1）尊重制度变革的路径依赖，并进行有效引导与规划。政府、教育主管部门在大力推进课程改革之前，应配套制定与课程改革意图相一致的政策引导工具，从而使课程改革理念可以逐步转化为社会价值观普遍认同的主流内容。同时政策推动者要将改革的关注点更多地集中在学校、体育教师身上，根据实际情况及时调整课程改革推进的策略和方法。2）以试点学校为突破，形成示范效应。课程改革需要先选择一些相对较适宜或有条件的学校开展试点，对试点经验进行总结吸纳，为不断完善及调整课程改革推进策略提供实践经验；同时试点的成功案例可形成示范效应，吸引更多学校加入到改革的行列中来。另外，此过程不仅可以让体育教师有机会提前学习与开发一些可操作性的教学策略，也可以形成一些具有参考价值的典型案例，这些内容可为课程改革培训提供有效的模板。3）以领导责任制为抓手，获取理解、认同和支持。校长作为中小学的负责人，他们对于学校和组织成员都相对熟悉，他们的意愿往往决定着组织成员的态度以及对于组织成员的支持力度和资源配置水平。因此，要想逐步实现课程改革推进及对原有体育教学管理模式进行改变，就要构建以中小学校长领导塑造共同愿景为引领，以体育教师积极参与课堂变革为重点，以学生学习成效显著为突破的三维立体推进体系。4）促成利益共同体的集体行动。课程改革涉及学校体育教育教学的各个环节，如果不能协调好相关利益主体之间的关系，必然会遭遇来自制度、组织、资源和环境等的各种限制，故要充分利用中小学的奖励和惩罚机制，有效协调组织成员之间的利益分配问题，这样才有利于促成组织成员的集体行动。5）课程改革需要建立自下而上的利益表达机制，使体育教师在教育教学实践中的困境或困惑被更多地了解，这样才更有利于课程改革获得体育教师这一关键群体的认同。

　　总之，在体育基础教育课程改革中，应正视体育教师专业发展处于“摸着石头过河”初级阶段的现实，以及许多“穿新鞋走老路”的课堂教学现象，通过调适与优化改革重心下移的途径，逐步改善赋权于师的客观条件，让体育教师真正获得权能感。只有将教育教学的权利切实地交给体育教师，才能真正释放基础教育课程改革对体育教师赋权增能的价值效益。

　　3.2 构建专业共同体:权能平衡认识改变的基础

　　身处变革时代的教育面临着各种时代要求和挑战，唯有通过不断革新才能对各种诉求进行有效回应，其中课程改革成为教育革新的重要途径。Datnow指出:“虽然在每次改革过程中都有一些学校在表面上作出了一些改变，但从较长时间看，真正具有持续性的变革微乎其微，学校真正发生的变革也远没有现在许多人所想象的那么大。”课程改革何故往往止步于学校之外?主要是因为体育教师在传统体育课程制度中已经形成了稳固的认知基础和图式，这些已有的基础会自动帮助教师解释很多现象，体育基础教育课程改革的价值只是作为一种外在的理念或目标去了解，有则更好、没有也无所谓，体育教师在日常教学中处于“依旧故我”的状态。

　　在课程改革中，体育教师作为专业人员，不能依靠别人指导自己的体育教学活动，而是必须拥有专业判断的自主权，在此基础上接受一些建议、指导与帮助，并将这些观点转化为专业判断的一部分，这样才能将之付诸实践并取得理想的教学效果。换言之，体育教学中的问题不会直接自动地呈现到体育教师面前，它存在于在体育教师面对实践困惑、麻烦与不确定的问题情境中。此种情况下，面对相似问题或困惑的教师专业学习共同体，就成为汇集集体智慧、共同解决体育教学实践问题的重要手段。因此，教师专业共同体共同解决问题及纾解压力就成为调适权能失衡问题的有效路径。

　　教师的专业发展是个体自觉与群体联动的结果，从教学实践中获得有效信息来重新理解、解释与建构实践中的体育教学问题，这是教师学习、成长与发展的重要途径与手段。教师专业发展不能仅仅依靠教师培训，也需要在学校层面创设体育教师学习、交流、互助、协同、共享的专业共同体。从“专业个人主义”转向“学习共同体”是教师专业发展理念的重要转向。在共同体中，体育教师可以以更适宜自身的方式接受课程改革赋予的权力，以及在新旧知识经验双向的同化、顺应与平衡中，主动建构对新知识的理解和解释图示。在专业学习共同体的帮助下，体育教师可以在原有实践经验基础上生成新的知识架构，从而主动建构自我知识体系。通过增能的方式来让体育教师承担相应职责，才能真正实现赋权的价值意义。

　　“没有新课程和教师学习的联姻，改革的乌托邦将不会转化到日常的课堂实践中”，体育基础教育课程改革需要深刻认识并关注体育教师在课程改革中的具体动向，以专业学习共同体为有效载体，促使其改变对课程改革的客观认识与实现角色定位的调整与转化，以及帮助其获得作为课程改革关键人物的“专业性”。

　　3.3 关注教师实践:教师增能行动改造的基础

　　为了实现课程改革的目标，帮助学生获得体育学科核心素养，为学生提供优质的体育课堂及良好的教学服务，体育教师的教学必须成为真正的专业活动。体育基础教育课程改革对体育教师赋权增能的具体行动进行有效改造，主要需要关注体育教师在教育教学活动中的实践行动表现，以帮助其达到改善专业实践的目的。

　　其一，关注职前体育教师的专业培养问题。体育教师教育的高质量发展与否已经成为决定基础教育课程改革成败的关键要素之一。体育教师教育需要帮助职前体育教师在入职前深入了解体育基础教育的工作实际，对中小学体育教学的学情、教材、学生特征及学习需求有一个提前性的适应。加强体育教师教育与体育基础教育实践需要的结合程度，切实增强职前体育教师基础教育的理论知识和实践经验，以及对接基础课程改革的需要，将一些新理念、新方法融入体育教师教育课程中，全面提升职前体育教师适应及服务课程改革的能力。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中认为，理论、制作与实践是人类重要的3种活动方式，其对应的分别为理性智慧、技艺和实践智慧，其中，实践是智慧的集中体现，也是技艺的现场重现。同样，体育教师的培养必须注重其专业精神的建设，要提前帮助未来的体育教师获得实践需要的综合内在精神与职业素养，以及帮助其养成良好的专业信念、理想、目标、态度、价值观与专业认同。在以往的体育教师教育中，各学校过于强调师范生在未来的就业水平，忽略了体育教师教育培养与基础教育改革的勾连效应，同时也忽视了中小学对于体育教师教育教学的实践需求。职前体育教师的培养与职后体育教师的教学实践出现了断裂，仅关注间断性的教师教育培养问题，却忽略了对师范生持续性卓越精神的关注，大大增加了体育教师在课程改革中的不适，以及降低了体育教师在面对困惑与困境时的自我修复愈合能力。体育教师教育只有扎根鲜活的教育现场，才能让其切实感受体育教育教学活动的真谛与本质，帮助其开启追寻与探索卓越美好而幸福的教育旅程。

　　其二，关注在职体育教师的专业发展问题。教师是反思性实践者和专业人员，他们在长期面对课堂教学实际问题及解决问题过程中形成丰富的实践知识。在这种情况下，体育教师的专业发展就需要依赖自身在体育教学专业实践行动中对活动反思所形成的知识，它并不是建立在“技术理性”基础上的，而是体育教师直面实践“不确定地带”所获得的教学艺术和能力，是由体育教师专业实践活动直接推动和检验的。因此，将体育教师的专业发展理解为一种专业实践的改善更为合理。正如厄尔所说:“学术致力于发展更多或更接近于真理的知识，专业则关注于行动或实践带来的变化。”这依然是一种从差异视角出发的“补差”，但其背后隐含着对体育教师专业发展的重新认识，即专业是一种实践改善行动，作为专业实践者，不断地在教学实践行动中对行动进行反思，是从自身实践中学习经验的过程。正如李·舒尔曼认为的:“一个专业人员只停留在理解层面是远远不够的……一个专业人员不管他是否已经拥有足够的信息，都要准备好去行动、去执行、去实践。”因此，对于体育教师的教育培训不能仅仅局限于集中讲授和专家讲座，体育教师如果仅是对新理念和新知识进行学习，而没有在实践中对这些内容进行重新认识、编码和建构，那么课程改革“宏大理论”与“教师实践”将会处于脱节状态。体育教师的专业发展应植根于基础认知原理之上的实践知能，对体育教师专业实践的适当性或适应性进行考察、指导与帮助，以完成改善其实践教学行为的目的。

　　让体育教师的增能行动真正落到实处，进而帮助其逐步形成契合基础教育课程改革的理论认知与实践行为，需要对体育教师在课程改革中的处境变化进行充分理解与帮助，将改革的目光更多地投向一线基层体育教师，关注并重视体育教师在体育教育教学实践中的具体行为表现，汇集其实践智慧，促进其专业发展，让体育教师成为真正的专业人员，让体育教育教学成为真正的专业工作，才能达到帮助其改造教育教学具体行动的目的。

　　4 结语

　　4.1 小结

　　基础教育课程改革中体育教师赋权增能与其说是课程改革的推进策略，不如说是体育教师专业化的改善过程。只有体育教师在课程改革中的处境变化被充分地理解与帮助，才能让体育教师的专业化得到真正的提升。与此同时，需要注意赋权于师、权能平衡与教师增能三者是密不可分、不可随意分割的，将三者纳入统一整体范畴来考虑，才能为真正改善体育教师专业化发展情况提供帮助。另外，在课程改革实践过程中:1）应警惕虚假赋权的出现，即对传统角色定位障碍进行清除，使赋权的承诺真正落在实处；2）应注意权能的失衡问题，即对赋权与增能行动进行适时调整，根据不同区域、不同学校的具体情况采取不同的策略进行推进；3）应防范低效的增能，即应秉持渐进式改善的思维理念，将关注焦点集中于对体育教师专业实践的改善行动，避免相关举措落入形式主义的旋涡。

　　4.2 启示

　　体育基础教育课程改革并不在真空中，而是在复杂的社会关系网络中进行的，它受制于诸多的体育现实与社会环境现实。对于课程改革的思考应秉持立足课程改革语境的理念，本着打通堵点、解决难点、消除痛点的思路方法，对课程改革中体育教育教学面临的若干基础性、顽固性及不可回避的问题进行深入探讨与分析，并应尝试性地给出一些建设性的意见。因此，提出几点思考，希望对课程改革相关研究提供一些有益的启示。

　　其一，不同声音的态度或看法问题。课程改革应接纳更多不同的声音，不能将其认为是推进课程改革的阻力或障碍；相反，不同声音的批评或质疑恰恰是其参与课程改革的独特方式，可以为课程改革提供一些新的思路和解决问题的可能性。当然，也应认识到不同声音要立足于课程改革的具体语境，不能拘泥于为批评而反思的藩篱中。正如迈克尔·富兰在《变革的力量:透视教育改革》中指出的:“改革需要吸收各方意见，回避分歧或避免冲突只能让变革享受短暂且表面的顺利，其后果却是非常严重的，因为它并没有处理好变革需要面对的真正难题。”课程改革需要多样化观点和思路的碰撞，需要在复杂的争论中摒弃错误的观点或言论，改正并接受正确的观点并付诸实践，这样才是对课程改革有益处的。

　　其二，理想图景与现实场景的反差问题。课程改革是立足当代中国社会发展诉求与需要的顶层设计，其是具有鲜明时代特征与深远历史意义的，必然具有一定的主动性、预见性与前瞻性。但是也需要认识到课程改革如何更快打破传统体育教材体制，如何短期内解决体育教师短缺及课程素养缺失问题，如何让学校领导、家长、社会改变对于体育“小三门”“偏门”的看法，以及如何在新中考甚至是新高考中避免体育陷入应试教育的漩涡等都是亟待解决的问题。可以说，在传统教育强大的惯性力量渗透的现实情况下，需要为课程改革理想转变为现实留出充足的时间，而体育研究者更应本着实事求是的精神立足体育现实与社会环境现实进行更多可操作性的探索，而非一味地摇旗呐喊。

　　其三，“上”与“下”的互动性问题。课程改革的大部分内容都是由专家进行理性设计的，其在一定程度上使课程改革更具有系统性和科学性，并且在政府、教育主管部门的领导下，也可以尽量避免一些基层学校、教师拘囿于局部的利益不愿意那么迅速、主动与彻底改革的现象。但是事与愿违，课程设计者或决策者并不能时刻关注并清晰把握课程改革在实践中的变化动向。正所谓，“强制性的东西用得越多，时髦的东西就越泛滥，变革看起来就会有更多表面化的东西，可能也会偏离改革的初衷”。如何避免这样一种倾向，就需要更多地聆听改革一线参与者的声音，减少信息不足给改革带来的风险，并且形成一种自下而上的诉求力量，才能让基层学校、体育老师主动参与到课程改革中来，从而打破传统教育体制长久形成的利益结构、信息结构和决策结构。