“双减”政策落地中学生离身学习和具身学习的分离与耦合方式

“双减”政策落地中学生离身学习和具身学习的分离与耦合方式

师生在教学交往中形成的人际关系争鸣历经“主体—客体”关系到“主导—主体”关系，再到类主体和主体间性关系的演变，目前又出现了他者性关系的新讨论，这些理论深刻地影响着“双减”工作中学校教育主阵地是否能满足学生质量需求的作用发挥。以下是达达文档网分享的内容，欢迎阅读与借鉴。

　　为遏制“淘汰式”考试文化制度下学生学业负担无序增长对教育生态的破坏，将学生从“苦学”中解救出来，xx年7月中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”），这是我国站在实现中华民族伟大复兴的战略高度，基于办好人民满意教育的价值立场，以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，从为党育人、为国育才根本目标和国计民生长远利益出发，为保障基础教育健康发展和学生全面和谐发展制定的最高等级和最高强度的减负令。xx年，教育部部长怀进鹏在受国务院委托向全国人大常委会作《国务院关于有效减轻过重作业负担和校外培训负担，促进义务教育阶段学生全面健康发展》的报告中指出，这次贯彻中央决策部署的重大教育改革行动使校外培训市场“虚火”大幅下降，野蛮生长现象得到了有效遏制，校内减负提质受到普遍欢迎，全社会支持和认可“双减”改革的良好氛围普遍形成，学生过重作业负担和校外培训负担有效减轻，但报告同时指出，“双减”工作具有长期性、复杂性和艰巨性，很多难题还需破解，尤其是在校内提质增效上还存在差距。可见，“双减”政策实施一年来在扫清造成学生学业负担过重的外围阻碍方面取得了显著成效，然而要进一步强化学校和课堂教育主阵地作用，需要深入公办学校内部在学生身体与个体发展关系中探寻过重学业负担生成的内在机理，从而进一步深化教育教学改革，提高课堂教育教学水平。本研究基于他者性理论视角，认为学生从根本上改变单向度离身学习方式，融合采用离身学习与具身学习耦合的规范学习方式，是落实中央“双减”工作决策部署，进一步提升“双减”政策执行力的关键着力点。

　　一、离身学习与具身学习有本质区别而又本体统一

　　师生在教学交往中形成的人际关系争鸣历经“主体—客体”关系到“主导—主体”关系，再到类主体和主体间性关系的演变，目前又出现了他者性关系的新讨论，这些理论深刻地影响着“双减”工作中学校教育主阵地是否能满足学生质量需求的作用发挥。他者性理论认为“双减”政策下师生责任关系的生态重构在于从制度和他者层面突破和超越师生的对象化、主体性和交互性关系。“双减”政策回归教育本质、修复教育生态的深层逻辑在于尊重学生的他者性，超越教育同一性，成就每一位学生，“他者性”教育理念为其提供了认识论支撑和实践理路的切入点。列维纳斯（Levinas）以伦理责任关系中的“为他责任”在对认识论责任关系中主客体“为我责任”和本体论责任关系中双主体间“相互责任”的批判、修正和超越中提出了他者性理论，主张教育的终极目的是使每个学生实现整全性生存和发展，教师与学生是非同一、非对称且通过相互需要和爱相连接形成的绝对无限性伦理责任关系，教师在教学中以学生为本，深爱学生，面向学生开放和进行建构，学生规劝着教师的存在，教师对学生随时无条件地作出负责任的回应。因此，基于他者性理论的教师承担着单向为学生整全发展负责的主动责任，在教育中首先承认且尊重学生的独特性、超越性和差异性，以为每个学生全面发展承担责任作为基本交往准则，这样教师就不会将学生看作被占用和利用的客体，更不会秉持传统意义上一贯的理智本质，进而实施建立在学生痛苦之上的以单纯知识掌握为主导的教学行为，以教的方式强求学生使用某一种能最大化提高效率的绝对统一性离身学习方式，对学生的“他性”进行压制。而在与学生敞开心灵、相互接纳和理解的基础上，教师重视学生的体验感，遵循伦理本质给予学生充分使用任何一种学习方式的自由。学生的学习固然需要思维训练、识记训练等，但也需要身体的体验、感受和情绪释放。离身学习重视学生的思维训练却轻视学生的身体体验，具身学习关注学生身体体验却无法突破教育效率，二者的耦合在学生学习中既有知识增长的实践基础，也符合知识增长的不同价值取向，同时符合他者性理念主导下学生合理性学习方式的价值取向，是真正推进学生学习提质增效的重要手段。

　　第一，离身学习与具身学习具有本质区别。教学的认识论研究与实践活动中对身体、心灵关系的错误理解与把握造成离身学习和具身学习两种截然不同的学习方式。离身学习基于普遍怀疑论和身心二元论假设，具身学习源于身体哲学和具身认知理论，二者具有本质区别。一是对学习主要发生部位的理解不同。离身学习主张知识来源于知识本身存在的心灵器官。最高阶段自我保存和长久愉悦的实现不依靠身体的被动性、暧昧性和模糊性，却完全依赖心灵的主动性、自足性和不朽性，身体在被动中终究不如纯粹心灵值得信赖；具身学习通过对身体和心灵在学习中关系的再思考、修订和超越，认为身体本身内含心灵，表现出身心交融的伦理维度，是学习发生的主要部位。但其实际上仍将心灵看作纯粹受控对象，认为心灵愈被动，实物愈能对心灵有深刻影响；心灵若主动，将在求知过程中破坏真知灼见。二是对学习材料的看法不同。离身学习认为，身体参与的学习材料是混乱的、不稳定的和不可信赖的。它总是和缺乏、需要、欲望等变幻莫测的、无法解释的和形形色色的物质有根深蒂固的联系，所有适合它的愉悦起源于接受的那一刻获得的有用知识。所以，持续时间非常短暂，在它不再有用时就立刻停止。而具身学习将实物和自然情境中可感知的一切物质作为建立真理的材料，认为材料和学习是统一的。三是学习目的不同。受笛卡尔灵魂不朽学说影响，离身学习偏向掌握有较高理想和精神的学习材料，以致无论真理知识还是任何错误信念都不能毁灭它。而具身学习旨在将学生身体内嵌到真实环境中，通过体验所在世界发生生成性学习，获得立体、多元和生动的情境信息。从实践领域看，离身学习是人为形成的为适应工业化产生、在短期内培养大批人才的过渡性学习，也是个体接受正规学校阶段性学习任务的学习方式，更是传统教学思维主导下满足教学实践需要的学习方式；具身学习是常态化和终身化学习方式，也是具身学习理论研究者倡导的且受大部分学生欢迎的学习方式。若用卷面成绩作为衡量教学效率和质量的关键甚至是唯一指标，对单位时间内精细化掌控知识的离身学习或许更有效。事实也证明，离身学习经受住了历史和现实考验，成为经济贫困社会、优质教育资源短缺政府、制度化学校、选拔式评价制度以及对学生学业抱有较高期待的家长推崇的学习方式。具身学习在保障学生实时经验中容易与因过程的不确定性与正规教育体制追求秩序化、统一性、标准化和高效育人的方向相悖，消解了其在学生全面成长中发挥的能动性与积极价值。然而，在历史上无文字的非正规教育阶段和农业生产落后时期，具身学习是知识得以留存不可或缺的重要方式。人们以生存处境“忧患”为获得知识的逻辑起点，以身体为载体，不知不觉在身体修炼中获得高于身体的生存技艺、处事原则、精神存在和伦理道德。在新科技革命浪潮下，回应深化课程教学改革的现实诉求，表达学习过程中的涉身性、情境性、交互性和主动建构性，满足学生主体发展需要，更需要具身学习。

　　第二，离身学习与具身学习本体是统一的。“人”的生命现象既不奠基于纯粹的我思，也不依赖于纯粹机械论意义上的身体，而是具有趋利避害的自我保存和维护健康幸福的自然行为。学习既不存在于纯粹我思的意识活动中，也无法完全在广延性物质世界中自我把握。换言之，在教育向学生传递间接知识和训练思维的基本功能中，离身学习不会因学习行为的具身转向而被摒弃，具身学习因具备学生身心自觉结合获得全面知识的优势，不会一直遭受重视离身学习现实的挤压。在古代社会，不论古希腊教育还是春秋战国时期的百家争鸣，抑或是后来出现的闲暇教育，都是在做中学习、在活动中学习，学生的具身学习与离身学习在完整学习行动中是相辅相成、自然结合和有机统一的，是在教育中根据学生自己的认知偏好和学习内容保持二者间的相互补给、动态重构和持续提高。同样根据人类认识自我最伟大发现的镜像神经元分析讨论，人的理解、判断和思辨等认知加工过程大多数情况下是个体在与自身已有经验的类比中通过身体结构、运动系统和体验等一系列动作建构模拟而成，并不是由抽象符号和概念堆积而成的。因此，在缺乏经验性支撑的前提下，教育企图通过思维中介将外在知识内化为学生自我知识的行动，就注定在培养整全性人的理论方案中成为镜花水月。这说明没有完全脱离具身学习经验的离身学习，离身学习均建立在对具身学习获得知识经验提炼总结基础之上。具身学习经验不足的学生只能进行简单的离身学习，获得的是不深刻的、空洞乏味的和没有生命力的浅层事实性知识。而具身学习虽是认识世界和获得知识的重要方式，同样需要离身学习介入，以便获得丰富多样的深层事实性知识。为此，泰勒认为：“具有丰富知识和经验的人，比只有一种知识和经验的人在遇到问题时更容易产生新的联想和独到见解。”具身学习经验越丰富，离身学习的发生及迁移就越容易。只有具身体验而没有离身学习获得的只能是具有高度环境依存性的知识和能力，如果新旧情境相似，该方法是可取的，如若不然，则可能行不通，必然获得的知识是局限、不完全、非系统和难以确证正误的。“白马非马”即说明受生产水平、社会环境、科学技术条件和个人实践范围限制，具身学习获得的所有知识未必都经得起历史和现实拷问。因此，离身学习形成学生直接性、具体性思维能力与具身学习形成学生间接性、概括性思维能力均有偏差，将二者完全割裂开来，在某种程度上就剥夺了学生的完整生命。所以说，学生学习不是简单从具身学习到离身学习过程，抑或是从离身学习到具身学习单向转换过程。二者在本体上是自然结合、完整统一和持续性互构的关系。

　　二、离身学习控抑具身学习加重学生学业负担

　　学习方式直接影响学生学业负担水平，离身学习的长期过度使用导致具身学习的缺席是加重学生学业负担的重要原因。

　　首先，近代科学技术进步引起工业革命，进而有了班级授课制，教学观中以“为我责任”的主客体师生关系在育人方式上体现为以教师的教授需要为尺度控制学生认知发展需要世界的认识关系结构，教师容易作为粗糙的利己主义者站在自我主体立场以强势姿态无视长期处于弱势地位客体学生的主体性、差异性和独特性，教师认为自己拥有支配和控制学生的一切权力，在教学内容、教学过程中处于支配地位，学生必须归顺和同化于我，成为被支配、教授和改造的单向度物化存在，教学交往范式呈现出交往的知识论特征。这种绝对控制和占有关系使教育成为教师作为主体对学生作为客体的单向灌输，学生学习也呈现出过度使用主体性离身学习知识特征来迎合教师一味地讲授，这无疑会形成功利化和短视化应试教育生态，成为加重学生学业负担的主要原因。19世纪后期至20世纪早期，为避免近代工业革命造成人与人、人与自然的紧张关系，出现了超越主体性哲学不能克服主客体对立实现主体同一的类主体性和主体间性的师生教学交往关系，避免了主体性教学交往范式的单一性困境，但“相互责任”的类主体和主体间性理论以意向性消除主客体对立代替了现实中无法实现的平等性和对称性理想状态，使课堂活动陷入师生在课堂中都是主体便无主体的乌托邦式交往世界，教师作为精致的利己主义者在与学生交往中的行为虽然可能符合学生的利益，且不反对学生对自己利益的追求，但前提还是为了教师的利益，在教师利益之外学生利益能否被满足仍不在教师考虑范围之内。因此，现实中教师为提高业绩规定学生统一采取高效率学习方式的日常行为无法消除，学生学习呈现出双方利益一致时的阶段性具身化特征，但学生过度使用离身学习加重学业负担的现状无法获得明显改观。

　　其次，应试教育考评机制的贯彻和生产目的论的实施只关注学生心智成长状态，规训学生身体，贬抑身体发展需求。其必然导致学生过度进行离身学习而贬抑具身学习，容易导致离身学习的滥用，正向加重学生学业负担。受传统“学而优则仕”学习理念和教育选拔性生产目的论限制、现实优质教育资源短缺且分布不均衡影响、教育研究的理性化和机械化制约，不少国家的各个地区教育考评机制整体呈现唯知识论和标准化倾向，月考、期中考试、期末考试及名目繁多的升学考试显示出来的知识成绩成为衡量地方政府、义务教育阶段学校教育教学质量的关键甚至唯一指标，偶有的学业之外的评价主要以教师和学生的主观印象为主，既不计入总分对学生的学业排名产生影响，也不会在后面的升学中发挥关键性作用，学生会因与某个学生的关系好或私下商量为了他也能给自己正面评价而写出违心评语，教师亦可能因没有客观标准而给出尽量正面的评价。这种以客观标准化知识成绩代替学生发展水平的教育考评机制客观上要求学生尽可能多地掌握超越最近发展区的间接经验和知识，并使其成为学习的主要目标，学生课堂学习变成“颈部以上”的行为，“题海战术”成为获取知识、巩固知识的根本方法，使学校整体沉浸进离身课堂教学文化中。其表面上展示了“知识就是力量”的客观主义知识价值，但对身体的忽视局限和窄化了教师对学生的经验、体验和感知的关注，造成学生主体性地位的缺失与过重学业负担的生成。

　　最后，传统教学哲学理念也导致课堂教学中具身学习的缺失，反向加剧学生学业负担。西方哲学理念论和经验论在人的理性和感性间划出了明确界限：课堂主要是心智参与的离身思维活动，单纯以锻炼身体为目的的体育课和课间活动才需要身体参与的具身学习，且在“劳心者治人，劳力者治于人”的传统文化观念下，离身学习取得了绝对统治性地位。这导致现实中音乐、美术、自然与科学、历史、劳动教育、思想品德等大部分学科教学时间的压缩，进而被其他分值高的主学科替代或占用。教学实践过程或仅以传授现成知识为主，或以缺乏知识融入的单纯身体体验为主。至于物理、化学等比较抽象的概念、原理和英语等实践性课程，学校多以假借学生安全或教学任务重为由，变为教师灌输或划重点，学生记诵的教学模式，好比教师是储蓄者，学生是储蓄所的银行储蓄行为。然而，知识本体上具有草根性，其逻辑起点是实践，学生的学习是通过体验主动建构的。对具身学习经验本身不充分的义务教育阶段学生而言，一味被动灌输脱离实践情境的抽象知识，不仅不能活化其知识，完全或部分地形成能力，反而造成学生课程与作业量过度和思维与理解过难的学业负担问题，还会导致其身体素质、生活技能、创造潜能和感官器官的弱化，从长远看违背了学生自我保存和身体愉悦的伦理目的。

　　三、“双减”政策落地中学生离身学习和具身学习需遵循的耦合依据

　　学生的学习是离身学习、具身学习两种学习形式交互影响、协同并进的行动。因此，两种学习方式的耦合状态很大程度上影响了“双减”政策落地生根效果。而离身学习和具身学习的耦合度总体取决于学生全面发展根本目标的落实情况，凭借“他者性”教育理念的引导，依赖于以所教学段培养目标与该阶段教学科目、教学内容的统合状态，最终取决于以因材施教、因材施学为方法论的离身学习边界的把握以及从重离身学习轻具身学习向重离身学习不轻具身学习转变的总体边界把握。

　　第一，以学生全面发展为根本目标。教育的根本目标是育人，是培养德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人。这不仅是新时代我国“双减”政策的总体要求、指导思想和重要内容，也是人类文明史上诸多优秀思想家们所达成的基本共识。马克思在其经典著作中特别提出了人的全面发展、群体全面发展和类全面发展的三个全面发展维度。习近平总书记在xx年全国教育大会上强调，全面贯彻党的教育方针，培养德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人。以王夫之为代表的我国传统思想家们提出“即身而道在”“身道合一”，将学生身体成长和精神修养融为一体的观点。现代教育哲学的奠基人杜威提出，教育即学生心智和身体的整体生长。阿尔贝特·史怀泽也认为，善的本质是保持生命、促进生命，使生命得到整全发展。而长期存在的应试教育生态在很大程度上成为仅关注学生智育的“育才”，忽视学生德体美劳发展的片面“育人”活动。“育才”功能僭越“育人”价值的结果是学生重离身、轻具身的片面化学习，某种意义上浪费了学生一半生命，总体上是不可取的。实践证明，离身学习具有有效甚至高效的“育才”功能，但不能很好地实现“育人”目标。具身学习具备学生身心一体、心智统一的特征，可以较好实现“育人”目标，但与离身学习相比较而言，其“育才”的效率相对较低。只有贯彻以学生全面发展为根本目标的“成人成才”甚至“先成人后成才”的原则，才能实现“双减”政策落地中学生离身学习和具身学习耦合的根本目标。

　　第二，学习方式要依据时代、学科、学段和培养目标的变化而调整。培养目标是各级各类学校对受教育者身心发展提出的具体标准和要求。教育部1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》和2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》分别有四项培养目标，但均只有一项涉及学生知识和学习能力的获得，其余则是德体美劳的习惯养成和能力培养。教育部xx年颁布的《义务教育课程方案和课程标准（xx年版）》更是增加了实践性课程的内容和所占比重，强调了学生实践知识和实践能力的获得价值。这说明我国基础教育课程目标与课程设置在长期注重离身知识掌握的过程中，逐渐出现了具身知识能力转向。因此，虽然我们无法在学生的离身学习和具身学习间获得绝对确定性的理解、规划和把握，但教育发展的不同历史时期应采用的学习方式不同，不同学习阶段和不同学科课程应采用的学习方式也不同。越低年龄段的学生越不具备真正意义上的抽象思维能力，只能在更大程度上借助形象进行具身学习，且任何思想道德、行为习惯、劳动能力和身体素质都不单纯或主要靠离身学习获得。用离身学习形成学生品德、习惯、能力和素质的方式不仅低效、无效，甚至适得其反。因此，小学阶段多数学科和课程内容应主要采用具身学习，较少进行离身学习。初中阶段的音体美、综合实践活动、地方课程应主要以采用具身学习为主，历史、地理、生物学科的多数知识只能通过离身学习获得，而物理、化学知识在通过离身学习获得的同时，可借助实验的具身学习，帮助学生理解和消化其概念、原理。

　　第三，依据学生对象特点选择学习方式。每个人只能根据自己的思想和智力去明白和理解他人，都不可能看到自身之外的东西。学生也只能根据个体的认知风格采取合适的学习方式获得知识和习得能力，不能用统一的标准要求学生采用统一的学习方式及其类型，应鼓励学生根据其个体特征融合使用离身与具身学习方式。教师可借助元宇宙教育等技术手段根据学生的日常学习行为把握每个学生的最近发展区和认知风格。教师需以提高课堂教学质量为核心，以学生的最近发展区为依据。不能教授超越学生最近发展区的知识，也不能用统一的标准衡量学生学业负担及其类型，应承认学生个体学业负担量和类的不确定性。有些学生擅长抽象思维和知识识记，离身学习或许更适合；有些学生形象思维发展较好，喜好情境知识记忆，则更适合具身学习；有些学生二者均不擅长，具身学习或许更有效；有些学生抽象思维和形象思维全面发展，可依据其兴趣自由选择、交叉使用。强迫抽象思维特质学生采用具身学习，或者形象思维特质的学生采用离身学习都会加重个体学业负担。

　　四、“双减”政策落地中学生离身学习和具身学习耦合的实现方式

　　联合国教科文组织在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》中强调，学会如何学习从来没像今天这么重要。变革学习方式也成为解决当前学生课业负担过重的重要手段。无论是传统离身学习的滥用还是现在倡导具身学习转向都旨在强调二者的区别。以课堂中二者的偏移为尺度，重申具身学习减轻学生学业负担的功能，既纠正离身学习过度使用又不完全否定其存在价值，是根治学生学业负担过重问题和弱化教育内卷程度的基本方法，也是合理达成教育目的的重要保证。这要求学校育人要以课程教学多元评价为手段，从教师教授方法的选择和学生学习方法的改进双向提效。

　　第一，实行他者理念下知识讲授和情境演示结合的教授方法。教授方法旨在强调教师教学过程中实施的路径、策略等具体的活动状态，既有教学模式的标准化特征，又有教学策略的变通性特征。教师需顺应“双减”政策落地要求，改变过分依赖传统讲授法的教学行为，既要遵循标准化知识讲授模式，更要针对所教学段学生身心发展特点、教学内容和培养目标灵活调整，尤其是对讲授法理解困难的学生，教师更要通过情境教学理论，创设具有情绪色彩的、形象生动的场景，将生活展现、实物演示、图画再现、音乐渲染、表演体会、语言描述等情境融入法有目的地引入课堂，帮助学生消化教材中不易理解的知识，激发学生学习情感。根据情感和认知相互作用、认识的直观原理、有意识和无意识心理、智力和非智力统合等理论依据，知识讲授和情境演示相结合都是促进学生掌握知识和发展能力的科学方法。在场域选择上，应贯穿课上课下、线上线下和校内校外，也可将口头传授和互联网教学相结合，利用科技媒介等手段将一些抽象知识结合情境的方法教给学生。

　　第二，采取记诵和体验式结合的学习方法。学习方法是指学生学习过程中表现出来的具有偏好性的行为策略。记诵是普遍推崇的传统学习方式，有利于学生在规定课时内按计划系统全面地掌握更多知识，但因过于强调死记硬背而广受质疑。体验式学习是基于建构主义范式，认为学习不是内容的获得与传递，而是学生以自己特有的身体属性和身体结构在与世界互动中自主构建知识体系、获得观念和理解的行为。它注重生命活动过程中产生的内在感受、主观经验和深刻情感，通过体验感知自我、认知他人、解读生活、升华情感、获得意义，并要求开释学生的身体，充分发挥学生的主体性、创造性和积极性，让他们在体验中感悟道理，获得知识。然而，这并非将其等同于完全将课堂时间交给学生，教师疏于指导、点拨，过度张扬其个性和主体性。记诵和体验式学习本质上是取长补短、相互促进的关系。教师要放弃为维持课堂秩序，更快完成教学目标，或固化学习场景，而不信任学生，也不引导学生尝试新科学学习方法的思维和行为，应根据教学内容、学生身心发展规律和认知风格，在保证完成教学任务的前提下，合理引导并给予学生根据自己现有经验选择记诵还是体验式学习、先使用记诵或先使用体验式学习的自主权，二者结合并承认个体在使用中的偏好性有利于降低学生学业负担。

　　第三，采用过程性与终结性相结合的学生学业评价方式。学生学业评价不仅是育人方式，更是学习方式。评价过程就是学习过程，促进学习方式的变革是新时代学生学业评价的重要内容。有什么样的学业评价指挥棒，就有什么样的办学导向，也就有什么样的教师教授方法和学生学习方法。从教育内部来讲，适应于我国目标课程导向下迎合中高考竞争性选拔的终结性评价垄断地位未发生根本性变革是学生学业负担重屡禁不止和家长教育焦虑的深层原因。为促进“双减”政策有效落地，需严禁下达升学指标或片面以升学率评价学校和教师的要求，要依据不同科目特点，完善考试方式和成绩呈现方式。从价值取向看，要从急功近利、急于求成的重知识和结果的终结性评价转向重学业结果与重知识情感、知识态度、知识价值观相结合的过程性评价；从评价主体看，要在以分科教师对各科目做出终结评价基础上结合班科、教务、政教协同机制对学生作出全面、综合评价；从评价内容看，应综合知识、能力的终结性评价和实践效果的过程性评价给出总成绩；从评价方式看，要改变过去以卷面成绩一锤定音的考核局面，应根据学生身心发展特点和课程特点，统筹学校有关部门，对学生小组合作、实践活动、成果展示、探究性作业等表现作出过程性评价；从评价功能看，应是终结性评价甄别、施压和过程性评价改进与发展的统一。