“双减”政策下小学全科教师的培养与职后发展反思

“双减”政策下小学全科教师的培养与职后发展反思

发挥国家示范引领作用，为乡村教育赋能，克服师范教育盲区，实现高品质教师教育的国家政策推动阶段。以下是达达文档网分享的内容，欢迎阅读与借鉴。

　　当前，高校承担着小学全科教师的培养任务，基本上遵循 “学科知识+教育理论+实践见习”的培养模式，分科教学仍然是各高校培养的主要方式，项目化和跨学科综合性的课程虽有涉及但尚未作为重点课程内容。同时在职小学全科教师的学科融合能力不足、职后培训覆盖面窄、信息技术教学能力低等问题突出。在新的形势下，特别是在“双减”政策给教师提出更多新要求的情况下，本文重新审视全科教师培养定位，继续探索小学全科教师“回得来”“留得住”的方法，优化职前培养模式与职后培训体系。

　　小学全科教师是指能够遵循儿童的成长和发展规律，有效融合小学各个学科的知识，具有设计、实施综合课程的能力，可以胜任小学多学科教学的教师。相较于分科教学教师，在教育理念上，小学全科教师注重个人素养的发展；要求有更加全面扎实的专业知识；具有能够统筹各门学科课程，实施综合课程的专业能力。小学全科教师的培养，是回应农村学校教师短缺、“被全科”教学需求增加等现实挑战的重要手段。同时也是回归教育本质，尊重儿童认知规律，促进小学生实现全面发展的时代诉求。当前，我国小学全科教师的职前培养主要由各级各类师范类或者综合类院校承担，基本上遵循“农村导向，公费教育”的原则进行定向或订单式培养。小学全科教师的培养为农村小学输送了必要的师资，一定程度上缓解了农村教师队伍结构失衡、教学能力弱等问题。但结合小学全科教师实际的教学情况来看，与职前培养目标相比还是存在一定的差距的。这值得我们对未来，特别是“双减”政策对小学教师的职业发展提出更高的要求下的小学全科教师培养进行深入的探讨。

　　小学全科教师培养政策的发展

　　小学全科教师培养政策的发展大体经过三个阶段。首先，迫于农村学校师资困境，“被全科”教学的现实倒逼全科教师培养的探索阶段。如xx省为填补农村教师缺口，在2006年就率先推出了“农村小学教师定向培养专科计划”，培养五年制、大专层次的定向就业小学教师，为本省国家扶贫开发、扶贫工作重点的农村学校输送师资。

　　其次，发挥国家示范引领作用，为乡村教育赋能，克服师范教育盲区，实现高品质教师教育的国家政策推动阶段。国家出台了一系列的相关政策，推动小学全科教师公费师范教育培养。xx年，教育部在《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》中指出，“采取定向委托培养等特殊招生方式，扩大小学全科教师培养规模”。xx年，教育部出台《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》，提出“培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”的培养目标，着力解决小学教师培养中凸显的适应能力不强、课程教学方法陈旧、师资队伍薄弱等一系列问题。xx年，国务院又颁发了《乡村教师支持计划（xx—xx年）》，提出“鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养，采取多种方式定向培养‘一专多能’的乡村教师”。xx年，《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》出台，指出要“重点探索借鉴国际小学全科教师培养经验、继承我国养成教育传统的培养模式，面向培养素养全面、专长发展的卓越小学教师”。年，教育部等九部门印发《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》（以下简称“优师计划”），提出为“中西部地区中小学校培养1万名左右本科层次师范生，培养造就一批有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的四有好老师”。“优师计划”秉持精准教师教育、区域差异性教师教育理念，进一步实现了公费师范教育“覆盖面发展”和“深入度的扩展”。

　　最后，政策由中央向地方下移，各省市针对地方实际进行本土化培养小学全科教师的阶段。如xx省从xx年开始面向省内有教师需求的计划县（市、区）的农村小学以及教学点，启动实施了农村小学全科教师公费培养的试点工作，目标是“培养一批既能适应基础教育改革发展和全面实施素质教育需要，又能承担农村小学各门课程教学任务的全科教师”。到xx年，每年计划培养专科层次的五年制小学全科教师300名，由xx师范大学的附属民族学院承接培养任务。xx年以后提升为四年制本科层次，每年培养200名，xx年开始由xx师范大学初等教育系承担；教育部“优师计划”政策出台以后，xx省公费培养增加“优师计划”师范生项目，由xx师范大学和xx民族师范学院共同承担，每年为全省有需求计划的乡村振兴重点帮扶县（原贫困县）培养260名四年制本科层次小学全科教师。除xx师范大学外，xx省内各个地市院校为解决招生数量有限、毕业生到农村任教的比例低等实际问题，积极探索本地小学全科教师的培养，针对实际需求依托地方院校开展针对化、精准化培养。如xx市11个县区人民政府委托xx科技工程职业学院“订单式”培养三年制专科层次小学全科教师。

　　小学全科教师的培养与职后发展现状

　　小学全科教师的培养模式

　　当前小学全科教师培养的任务主要由各省市高校承担，各地不同层次的高校根据学情的不同，在培养模式上也各具特色。如xx市采用“3+1”的模式培养小学全科教师，即“3年市属高师院校+1年教师进修学院”培养模式；天水师范学院实施“3.5+0.5”分段式培养方式，突出覆盖所有小学学科课程等。总体上来看，各地的培养基本上遵循了“学科知识+教育理论+实践见习”的模式。以xx省的高校为例，在课程设置上，开设政治理论课、创新创业理论、人文社科素养课等通识课程来拓宽学生的知识面，将不同学科知识相互融合，提升学生的多种能力。除此之外，有的高校基于自然特点和区位优势，对接时事需求，开设了极具地方特色的校本课程。如张家口学院开设奥运服务礼仪、滑雪运动损伤急救、奥运英语等课程，有效挖掘了地方优势资源。开设艺术概论、数学、语文、音乐、绘画、舞蹈基础等学科专业课程来夯实全科教师的专业知识，提升综合专业素养。开设教师教育课程，包括涵盖各学科的课程标准的教学教法类课程，小学班主任工作艺术、学校管理学等班级管理类课程，以及针对农村实际的农村小学复式教学和小学生心理健康指导课等课程。各高校同时还与地方各小学开展合作，为学生安排一定时间的实践教学课程，让学生真正走进学校、走上讲台，认识学校、观摩教学、体悟师德、尝试教学，让学生从课堂外的观察者慢慢成为课堂的主导者。

　　农村小学全科教师职后发展现状及问题

　　为了解在职农村小学全科教师的胜任力情况，笔者选取了xx省某县地处半山区的三个乡镇辖区农村学校的教师作为样本，实地走访，进行了《农村小学全科教师教育教学胜任力情况》问卷调查，共发放了267份调查问卷，回收有效问卷共241份。本次参与问卷调查的教师中，90.46%在村小任职，5.39%任职于乡镇中心小学，4.15%任职于教学点。学历层次以本科及以上占比最多，为53.6%；大专学历次之，为42.32%；中专学历占比2.07%。

　　根据问卷调查结果并结合实地走访座谈可以看出，当前农村小学全科教师的整体水平与全科型教师的培养目标还存在一定的差距。在课堂教学中能有效组织课堂教学和实践活动，能够用多种方法调动学生主体性，能对教学过程中存在的问题进行反思并改进这三项完全符合的占比相对较高，都维持在30%左右，而在学科融合能力、知识迁移等方面则存在一些问题，具体表现为以下方面。

　　1 多学科文化知识储备不足

　　参与问卷的教师对于教学中需要具备的多学科文化知识和学科专业知识自我认可度并不高。多学科文化知识完全符合的占19.5%，完全不符合的占2.14%。学科专业知识完全符合的占比仅为16.6%，另有3.32%的教师认为自己完全不具备多学科的专业知识。被问到全科教学面临的难题时，80.91%的教师选择了多学科知识储备不足，只有14.11%的教师认为自身掌握多个学科的课程标准。

　　2 多学科整合能力不足

　　有效整合多学科教学内容，多学科知识有效迁移，根据学生学情、教学内容、课标进行多学科教学设计这三项完全符合的占比都在20%以下，分别为19.5%、16.18%、17.01%。且三项中都分别有1%的教师认为自己并不具备多学科整合的能力。75.52%的教师认为全科教学设计与实施难度大。

　　3现代教育教学技术的应用能力低

　　当前，现代教育教学技术迅速发展，但在利用教育平台资源、熟练掌握计算机技术等方面，部分教师力不从心。在问题“作为一名小学全科教师，您认为自己哪些基本功不够扎实”的调查中，与“三字一画”、教师语言表达、课堂组织相比，有82.57%的教师选择了现代教育教学技术。

　　4 职业培训覆盖面窄

　　有51.87%的教师从未参加过全科教师培训，参加3次及以上的教师只有20.33%。

　　未来小学全科教师培养与教师职业发展方向

　　当前的小学全科教师的培养基本上遵循了“学科知识+教育理论+实践”的模式，地方院校的校本课程注重挖掘地方资源，针对性、地域性更强；项目化和跨学科综合性的课程虽有涉及但尚未作为重点课程内容。从调查问卷结果来看，小学全科教师的流失、多学科知识能力不足等问题依然突出，困扰着农村教育的发展。如何继续推动未来小学全科教师的培养，提高教师专业水平，当从培养定位、培养政策、培养模式、职后培训多方面入手。

　　重新定位小学全科教师的培养

　　“双减”政策提出后，要求教师有效利用课堂时间让学生“吃好、吃饱”，具备多学科融合的教科研能力，基于学生素质差异进行作业分层设计，与家长合作有效开展家校共育，在课后延时服务中为学生提供丰富的文体、科学、社团兴趣活动。由此可见，培养“一专多能”甚至“多专多能”的高素质全科型教师已经不能仅仅定位为解决农村小学师资短缺问题的一个“救急”手段。未来无论是农村还是城市，小学教师的全科化培养都将是一个必然趋势。要重新定位小学全科教师培养，从“帮扶农村教育”走向“引领学生全面发展”，以“卓越教育观念”推动“教育公平”，切实推动素质教育的发展。

　　继续探索小学全科教师“回得来”“留得住”的方法

　　小学全科教师的培养虽然依据各省市实际的教师缺口制定培养计划，并委托高校按需进行定向培养，但如何确保培养的这些学生 “回得来”并且“留得住”一直以来都是一个较为棘手的问题。

　　一是 “回得来”。“回得来”不仅仅指的是毕业生能够回到农村任教，还应包括定向就业能否覆盖到所有有需求的农村小学。参与本次问卷调研的教师队伍中，小学全科教师占比仅为26.14%，其中大部分为中师计划实行时期培养的教师，这部分教师是当前学校教学的骨干力量。该省推行小学全科教师公费培养政策至今已有7年的时间，毕业生2000余名，但回到该县任教的只有3名。近些年入职的新教师仍以分科专业教师和具备教师资格证的非师范毕业生为主。音体美专业教师十分短缺，这也进一步造成农村小学课后服务过程中兴趣小组、社团活动开展不足，缺乏特色与亮点等一系列问题。

　　从政策上来说，定向培养只要求学生毕业后到生源所在地的乡镇及以下小学或教学点任教，并且允许区域内部流动，这就给了毕业生灵活选择的空间。离市区较近或经济水平较高的县乡成为大多数毕业生的首选，而选择山区偏远县乡任教的学生则寥寥无几，或一有流动机会则选择去其他区县任教。

　　为解决毕业生就业择校造成的结构失衡问题，在不断增加培养数量的基础上，实行更多的“订单式”培养不失为一种有效手段。随着小学全科教师公费培养政策的不断推移下沉，开设小学全科教师专业的地方院校日益增多。仍以该县所在市为例，该市市属高校xx年增设小学全科教师专业，在全省范围内进行招生，面向农村定向就业，每年采用“订单式”培养模式培养小学全科教师100名，学生在入学前与该市的学校、相关县（区）的政府共同签订编制核准计划的培养协议，毕业后定向到相关县区就业。这种“订单式”“按岗培养”的培养模式可以让偏远地区农村学校吸引更多优秀的全科型小学教师。

　　二是“留得住”。根据履约管理的规定，服务期内的小学全科教师未按协议从事教育工作的，须向协议县（区）政府退还在校学习期间享受的所有教育费用，并缴纳违约金，其违约事实记入个人的诚信档案。但即便如此，部分毕业生由于有考研深造的需求或者被其他高薪工作吸引选择了违约，甚至有个别学生毕业后直接“失联”，无法确定其最终的就业去向。究其原因，一方面是由于一些学生功利思想较为严重，报考小学全科教师不是因为热爱教育事业，愿意扎根农村致力于改善农村教育，而仅仅是希望毕业后有一份稳定的、有编制的工作。另一方面是因为违约的成本低。按当前履约规定，若学生毕业后直接违约，需要退还的培养费用和违约金一般在5万元左右，对违约毕业生造成的经济压力相对较小，记入诚信档案对于限制就业的影响力不足。

　　怎样才能够留住人才，有效减少教师的流失呢?高校要进一步强化培养学生的教育情怀。基层教育管理部门要因地制宜，在体制机制上下足功夫，如调整教师评价制度，在职称评定上改变分科评定为主的制度，职称晋升上向全科教师倾斜。在集团化办学中，推动教师轮岗交流，为教师提供个人成长的平台等。

　　优化职前培养模式与职后培训体系

　　从高校的课程设置上可以看出，学校在培养过程中注重多学科专业知识的传授，特别是注重文化素养类、艺体类等课程的设置。但对小学全科专业学生来说，在有限的3到4年学习生活中，很难深入、全面地掌握各门学科的知识、技能，往往只能做到“皮毛式”了解。在实地走访中发现，有些学校和教学点并没有专业的音体美教师或者专精于一门的教师。同时由于缺乏学科间的融合能力，科目割裂感明显，在全科教学设计过程中虽耗费大量精力，仍然效果不佳。当前教师的教科研水平是远远不能满足要求的。因而如何提高专业技能学习，提高教师整合多学科的能力，是各层次学校未来课程设置中应当重视的问题。各高校要进一步优化培养课程设置体系，提高跨学科课程和多学科融合课程比例，在见习实践中注重强化主题性或者项目化课程教学实践，帮助学生体悟学科融合要点和融合方式，这应是未来课程体系规划努力的方向。

　　从调查问卷结果来看，有51.87%的教师没有参加过培训，参加3次以上培训的教师只占20.33%。这对于新时代新要求下的教师来说是远远不够的。要增强全员培训的针对性，精准对焦薄弱环节。如教师现代教育教学技术能力弱的问题，各地组织了信息化、多媒体教学技术专项培训。以调查所在地为例，教育管理部门近年来组织了多次希沃白板教学使用专题线上和线下培训，大大提高了各学校利用多媒体教学的质量，有效提高了网络资源的利用率。xx省全员教师培训中心推出“中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0”项目，注重提高教师信息技术和数字化资源使用水平，并取得了一定的成效。另外，值得一提的是，每年市培、省培、国培等不同层次的培训项目众多，如农村小学班主任培训、教师素养提升、骨干教师培训等，这些培训不仅要注重理论，也要结合基层的经验。在实地与教师座谈中，很多参训教师都认为培训中通过教育专家的讲解，可以有效提高自身对教育政策的理解，理论水平有所提高，但基层的教育经验能够借鉴的很少。在日后的培训方案中，应适度增加来自基层一线的经验介绍，为教师提供更多可借鉴的范例，提高培训的效果。

　　除借助专项培训来提高教研教学能力外，还可以强化校际的联合教研，可以多乡镇、多学区组织联合教研磨课。同时发挥名师工作室的示范引领作用，以强带弱，以老带新，促进教师的专业成长。