教师培训转型的理论、内涵与实践路径

教师培训转型的理论、内涵与实践路径

随着数字技术引发的时代变革的加剧，教育由培养合格的劳动者转变为培养能终身学习、会解决问题的人。以下是达达文档网分享的内容，欢迎阅读与借鉴。

　　在我国，教师培训是促进教师队伍整体素质提升的一项重要举措。在不同的历史时期根据教育改革与教师队伍发展的需要，教师培训的功能与任务也适时地进行调整。如20 世纪80 年代重在学历补偿与学历提升教育；20 世纪90 年代开始转向提升教师实施素质教育的能力与水平；21 世纪初以来伴随着每一次基础教育课程教学改革的新要求，教师培训的任务重在提升教师实施和驾驭新课程的能力与水平。从国际上看，很少有国家像我国这样有如此完备、制度化的教师培训体系与庞大的经费投入。培训在促进教师队伍素质整体提升与教育发展方面取得显著成就的同时，也存在着由过时的培训观所导致的培训实效性不足、难以促使教师主动和深度学习等弊端。教师培训转型势在必行。实际上，从21 世纪初开始，各种有关教师培训转型的理论与实践探索逐渐增多。然而，对教师培训转型究竟转向何处，为何如此转型，如何实现转型等问题还有待进一步研究。本文以原xx市师资培训中心多年来在教师培训方面的理论与转型实践探索为基础，对教师培训转型的现实动因、理论基础、内涵表征与实践路径等进行理论分析。

　　一、 教师培训转型的现实动因

　　随着数字技术引发的时代变革的加剧，教育由培养合格的劳动者转变为培养能终身学习、会解决问题的人。《义务教育课程方案和课程标准》（2022 年版）中提出了以核心素养培育为导向的课程与教学，由此，课程由知识本位转向育人本位，教学由以教为主转向以学为主，教师由以往的讲授者、控制者逐渐转向基于数字技术的学生学习的引导者、支持者与评价者。课程教学改革新要求与教育数字化转型叠加对教师角色与专业素养的新挑战使得以往教师培训的弊端更加突出，这是引发教师培训转型的直接原因。

　　（一）以往教师培训的主要问题

　　以往教师培训的主要问题表现在三方面。一是以知识传递为主，难以解决教师教育教学实践难题。以往教师培训注重传递宏观政策、理念、理论知识、技能等，对教师真实而紧迫的教育教学实践问题解决不力。被人诟病“接天线不接地气”。二是以单向灌输为主，忽视学员的主体参与和知识的生成建构。以往教师培训专家独角戏般地讲，学员被动、沉默失语般地听，理论与实践、认知与行动缺乏密切联系。被人诟病“听时很激动、路上很冲动、回去一动不动”。三是内容简单拼盘，难以对学员的学习产生深刻影响。以往教师培训的内容与活动之间缺乏有机衔接，课程化意识不强，难以引发学员有效学习。这些问题在一定程度上造成了教师培训的针对性与实效性不强。教师培训还没有真正成为全体教师广泛认同、需要、参与和受益的专业发展过程。

　　（二）问题产生的深层原因

　　上述培训问题的背后有更为深层、复杂的原因。一是滞后的培训观，即把培训视为给教师传递新知识、新技能、新理念的活动，教师本人无法借助自己的力量弥补这些知识技能的缺失，需要拥有相关知识的专家学者把客观的、正确的知识传递给他们，教师通过接受、消化和掌握这些知识就能提升自身的素质，改进教育教学行为。这种理智取向的教师培训观受到了学习论、教师知识与专业发展研究新进展的质疑与冲击。二是受到效率至上观念的影响。随着课程教学改革的深入，我国中小学教师培训人员广、任务重，客观上为具有投入少、规模化优势的单向灌输式培训提供了现实条件。三是专业性不足。无论是从事教师培训工作的培训者的专业性，还是教师学习、教师培训等理论研究都严重不足，教师培训整体上还处于靠经验做事的阶段。有学者早就指出：“在向知识社会迈进过程中，‘成人教育学校化现象’与‘成人学习课堂化现象’将被消解。”

　　上述相互交织的因素共同构成了教师培训转型的现实动因。

　　二、 教师培训转型的理论基础

　　随着知识论、学习论、人工智能等的发展，教师知识、教师专业发展机制与教师学习等方面的研究有了新进展。教师培训更趋向于激发教师内在的学习动机、实现教师的深度学习，逐渐从培训者的“独角戏”转向以学习者为中心的“集体舞”，从以教为中心转向以学为中心等。

　　（一）学习理论与教师学习特性的指导

　　在职教师作为成人学习者，其学习遵循一般学习原理，具有一般成人学习的特点，但教师工作与教师生活又具有不同于其他职业的特点，这使得教师学习中的某些特性更加突出。

　　建构主义学习理论重视学习者依据自己的经验背景， 以自己的方式，在与他人、情境等充分互动中建构对知识的理解。外部信息（包括教师的讲授）本身没有意义，意义是学习者在具体情境中，通过新旧知识和经验的相互作用过程建构而成的。学习是自主构建、相互作用、不断生长的过程。与青少年学习者相比，成人学习者具有独立自主的自我概念，拥有丰富多样并且人格化的经验，学习意向与其承担的社会角色和发展任务紧密相关，学习活动主要以解决问题为中心，学习主要受内在动机影响。除了上述特点之外，教师工作杂乱而片段化、强烈的情景依赖、行动导向与较弱的理据兴趣等特点，使得教师学习的以下特点十分突出：一是问题解决取向，往往以解决真实情境中的问题为中心；二是实践反思取向，以做中学、研中学、用中学为主要特征；三是经验主义取向，往往基于个人已有知识经验来建构新知识，更愿意接受自己结合现实教育环境实践悟出来的东西；四是实用主义取向，对那些能够满足个人专业发展需求，或工作中立即可用的知识更感兴趣。这些研究为教师培训的转型提供了学习论上的准备。

　　（二）交往行为理论与互动教学观的指导

　　教师培训活动属于一种交往活动、教学活动。哈贝马斯在交往行为理论中，把对话视为一种方法论。对话是一种平等、开放、自由的交谈。对话是交往的基础，语言是对话的媒介。教育是对话、交流和知识创生的活动。

　　现代教学论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。教学的本质是交往互动。交往是动态地表现出来的主体的相互作用，即共在的主体的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解。师生交往的深层意义在于使置身其中的每个人，把经过交往形成的知识、经验、模式等作为共享的生存资源，发展智慧、情感、意志、精神等完整人的一切方面，使每个人不断获得完善自身的动力。师生交往的本质属性是主体性。教师与学习者都是教学过程中的主体，两者在人格上完全平等。师生交往的基本属性是互动性和互惠性，交往论强调师生间、学习者间动态的信息交流，通过信息交流实现师生互动，进而实现共识、共享、共进。这是教学相长的真谛。

　　交往行为理论与互动教学观为教师培训活动的转型提供了教学论上的准备，如教师是具有丰富经验的学习者，在对他们进行培训的过程中，尤其需要尊重他们，进行平等的对话。

　　（三） 教师专业特性与教师专业发展机制的指导

　　教师是以课堂教学为主阵地，从事教书育人、立德树人工作的人。教师教学工作具有高度的丰富性、复杂性和情境性，其本质是“教学生学”。教师每天都要基于具体的教育教学情境做出适时的行动决策，每位教师在长期、独特的教育教学过程中逐渐积淀与形成了个人“教育学”（即实践性知识），这些个人的“教育学”支配着教师的思想与行为，也成为其专业发展的主要基础。教师教学的专业性不仅体现为教师拥有一套系统的科学知识，更体现为教师在复杂教育情境中能够做出专业的选择与判断，拥有丰富的实践性知识。教师不仅是技术熟练者，更是反思性实践者。

　　教师个人“教育学”的形成虽然受到理论知识的影响，但主要是通过教师在解决具体教育问题时综合运用各种知识、经验，在不断尝试与反思改进中逐步形成的。教师专业发展的核心是教师实践性知识的获得，“经验+ 反思”是国际流行的、公认的教师专业发展机制。有学者将教师专业发展机制简单概括为：教师基于已有的经验、信念和价值观等，在实践中内化、整合“显性”的理论知识，进而形成自己所“使用的理论”或“个人理论”（教师实践知识）；同时在批判与反思的基础上通过不断总结与概括使自己的实践知识“显性化”，形成抽象的理论知识。这是一个将理论知识转化为实践，又将实践知识上升为理论的循环往复的过程。

　　教师培训的任务不仅是传递有效的理论知识、技术、技能，而且是以教师在实践情境中遇到的具体问题的诊断与解决为轴心，在实践反思、相互交流中，帮助教师进行选择和判断，以便教师形成专业的见识。

　　三、 教师培训转型的内涵表征

　　教师培训转型主要体现在四方面：从以知识为本转向以素养为重，从单向灌输转向对话生成，从学院式培训转向现场式学习，从以教为中心转向以学为中心。这四方面相互联系、相辅相成。

　　（一）从以知识为本转向以素养为重

　　以往教师培训以知识传递为主，认为教师只要学习了新知识、掌握了新技能就可以胜任教育教学工作。

　　从21 世纪初基础教育课程改革开始，中小学教师培训的重心转到提高广大教师实施和驾驭新课程的能力与水平上来，这种能力提升仅靠新课程实施前的理念与知识培训无法完成，需要教师发挥主体精神，在实施新课程中持续实践与反思改进。实施新课程的能力与水平的核心是教师理论与实践不断进行转化的素养，即教师在理解、吸收正确理念的基础上，将理念转化为行为，在实践的基础上不断总结经验，将实践抽象为理论的能力。《义务教育课程方案和课程标准》（2022 年版）中提出了以核心素养培育为导向的课程与教学，基础教育课程由知识本位转向育人本位，教学由以教为主转向以学为主，作为以支持教师学习与发展为己任的教师培训，更要关注教师实施新课程、新教学素养的发展，而不仅仅是关注政策、理念与知识。

　　以素养为重的教师培训关注教师在真实问题解决中理论学习与实践反思的能力，关注教师“正确做事”的关键能力，即适切地“教学生学”的能力。

　　（二）从单向灌输转向对话生成

　　在单向灌输的教师培训中，培训者被视为一般意义上的教师，培训被视为教师给学生“上课”。培训者以专家的角色进入课堂，利用讲授的方式，把新思想、新观念、新知识等传递给参训教师，参训教师忠实地听、记与消化。这实际上是一种传统教学三中心的体现，忽视了教师的学习特点与专业发展规律。

　　其实，每位教师都在真实的、鲜活的、个性化的实践中积累了大量经验。他们总是基于自己的经验对他人的经验进行筛选、过滤与吸收。他们的学习是在已有知识经验的基础上主动过滤与建构的结果。如果培训者与参训教师之间缺乏充分的交往与对话，培训者就无法及时了解参训教师真实的想法与知识建构的结果，也就无法给参训教师的学习与发展提供有针对性的指导。每位参训教师都是具有丰富经验的个体，他们可以相互学习、相互借鉴。

　　在强调对话生成的教师培训中，培训者与参训教师是地位平等的主体，在促进参训教师学习与发展的目标指引下，培训者通过提问、参与式活动设计等实时了解参训教师的学习进展并做出动态回应。互动对话嵌在培训活动的各个环节，有预设的活动设计，更有生成性的活动设计。在培训者与参训教师的互动对话中，新的问题不断生成、不断得到解决。

　　实际上，从21 世纪初培训重心转向提高教师实施和驾驭新课程的能力与水平开始，我国的中小学教师培训就开始倡导“培训者与教师平等交流对话，了解他们的疑惑和困难；引导教师紧密结合自己的教学实际，深入地进行研讨和思考；要积极探索参与式等有效的培训方式，充分挖掘和运用有关案例，提高教师理论与实践相结合的能力”。

　　（三）从学院式培训转向现场学习

　　学院式培训主要指那种脱离教师教育教学实践情境的、集中式的、以理论内容为主的间接性学习活动。这种培训以专家讲授理论知识为主，专家讲授的一般模式为“讲授理论知识—提供相关案例—分析解决方法—总结课堂所学”。虽然从形式上应用了案例研讨法，但其本质仍是讲授法，只是使用了理论演绎推理，使讲授法在应用过程中更具有吸引力。这种以外部输入、知识传递为主要路径的培训是教师学习的重要方式之一，但教师实践性知识的特质表明，教师主要是通过扎根教育教学实践，借助做中学、做中研等理论与实践相结合的方式来实现自身专业成长的。

　　教师培训日益从学院式培训转向基于经验、实践反思、合作参与的现场学习。由此，学习场域从封闭的知识讲堂转向教师小组、学习共同体，还包括短暂的同事交谈、课后辅导学生等职业生活场景。现场学习强调教师在实践体验中发现问题、寻求解答、主动利用已有知识去进行建构，与他人合作、互相学习、进行反思，获得新知识。在教育数字化转型的背景下，技术不再是独立于教育的手段，而是依存于教育，成为推动教育发展的一种内生力量。在教师现场学习中，可以整合技术概念，创设出知识创造和技术融合的学习场景，实现从物理空间向网络空间的转变与延伸，给教师提供充分的融合创造空间，培养教师整合应用信息技术的能力，为教师专业成长打下坚实的基础。

　　我国已经涌现出了多样化的教师现场学习样态，如“听课—观课—评课”活动、课例研究活动、“走进教育现场”观摩研讨活动。它们的共同特点是以学习共同体为组织形式，观摩体验真实教学现场，发现问题，进行协作对话，不断反思与实践，最终解决问题并生成实践性知识。

　　（四）从以教为中心转向以学为中心

　　从以教为中心转向以学为中心是教师培训转型最为突出与本质的特征。以教为中心的教师培训是指以知识传递为中心、以培训者为知识权威、多采用讲授方式的培训活动。在这种培训中，教师是知识的消费者、被动的学习者，专家与知识高高在上，教师的主要任务就是接受和消化知识，教师自身的经验、内在的学习需求与动机、实际的教育教学情境等没有得到应有的重视。在以教为中心的教师培训中，培训的功能就是有目的、有计划、有组织地向参训教师传授既定的知识、技能与态度。

　　实际上，在20 世纪五六十年代，美国学者泰勒便具有前瞻性地指出：“未来的在职培训，将不被视为‘造就’教师，而是帮助、支持和鼓励每位教师发展他自己所看重、所希望增加的教学能力。占指导地位的、被普遍认可的精神，将是把学习本身放在最重要的地位。”教师培训被视为触发学习行为的手段，其唯一目标就是让人学习。培训者的任务不是传送信息与传授知识，而是改变学习者。由此，教师培训的概念拓展为一切有目的、有计划、有组织地促进教师有效学习与专业发展的活动，包括传统的培训、教研、科研、交流与展示等活动。

　　以学为中心的教师培训关注参训教师的学习需求与学习目标，提倡以参训教师为学习主体，在培训者的支持与引导下，遵循人人平等、能者为师的原则，在培训者与参训教师双向、动态、深刻的交互对话中，实现参训教师对知识的社会意义建构、迁移应用与创造。以学为中心的教师培训崇尚“学习至上”，强调以问题解决为中心，唤醒与激发参训教师的专业自觉，使其经历发现问题、分析问题、解决问题的过程，把理论学习与实践应用结合起来，实现智慧的创生与信念的重构。

　　四、 教师培训转型的实践路径

　　（一）以新理念重构教师专业发展支持体系

　　新的教师培训观把教师培训理解为一切有目的、有计划、有组织地促进教师有效学习与专业发展的活动，其核心是激发教师的主动学习、深度反思，让教师有依据地进行实践重构。培训不再仅仅是传统输入式的讲授，而是基于教师职业生涯发展阶段的特点与实际发展需求，搭建促进教师主动学习、合作研究的多样化平台；培训不仅是组织专家授课，而且是对研究成果进行转化、辐射与实践应用。

　　在此理念的指导下，原xx市师资培训中心采用“一纵、一横、协同联动”的策略重构教师专业发展支持体系。一纵，即纵向接续，指关注教师整个职业生涯的发展，基于教师专业发展阶段特征并为其提供纵向接续的支持性项目或平台。如面向基础教育教师的专业发展支持性项目或平台有：见习教师规范化培训项目，2 至5 年青年教师专业发展实践项目和面向骨干教师的“双名工程”种子计划，攻关计划与高峰计划等。根据特定阶段教师专业发展需求，有机整合不同条线、不同板块的平台与项目，适时搭建集中研修、团队学习、交流与展示的平台等促进教师各个阶段、各个平台学习的有机衔接。一横，即横向贯通，指关注教师整体专业素养发展，将教研、科研、德育、信息技术培训有机整合起来，实现教师专业素养整体、协调发展。如将师德素养、信息技术培训有机地整合在各个培训项目中，在专业知识与能力的培训中，将学科教研与学科培训有机地整合起来，促进教师专业理念与师德、专业知识与能力的协同发展。协同联动指为促进教师高质量专业发展，建立市、区、校协同联动和高校、市级机构、社会优质机构等协同联动的工作机制，共同为教师专业发展提供保障。

　　（二）以新标准规范教师培训课程建设

　　教师培训课程是教师学习与发展的重要载体，指在一定教育目的指导下经过筛选的、符合特定参训教师专业发展需求与学习特点的、具有内在一致性的一系列经验。它一般由主题、参训对象、时长、目标、内容、实施活动、评价等要素构成。实施时间可长可短，在形态上包括面授课程、网络课程与混合式课程。以往教师培训课程受滞后的培训观影响，表现出以知识为中心、以讲授为主、单向灌输等弊端，为此，原xx市师资培训中心从xx年开始，在国家相关政策与标准的指导下，基于对教师学习与教师专业发展机制的研究，研制新样态的教师培训课程标准，强调教师培训课程以学习者为中心。课程内容的选择和组织不仅要考虑知识本身的逻辑，更要考虑教师以问题解决为中心的学习特点，聚焦教育教学实践问题，按照问题解决的逻辑和教师实践的逻辑来组织课程内容。理论知识的学习固然不可或缺，但知识是服务于实践问题解决需要的，有机融合在问题解决的相关环节中。课程实施中充分激发参训教师的参与积极性，让参训教师在充分的参与、互动与自建构中学习知识和能力。

　　新样态的教师培训课程标准通过常态化的课程孵化、征集、遴选机制规范与引导着市级层面、区级层面、学校层面以及第三方机构的教师培训课程开发实践，促进教师培训课程的开发与实施由以往的“以知识传递为主”转向“以学习者为中心的主动参与、互动与自建构”。新样态的教师培训课程标准的应用创生了xx市教师培训中的一个新概念与新实践，即教师培训项目的课程化。与以往简单拼盘式的教师培训不同，教师培训项目的课程化强调像设计以学习者为中心的培训课程那样设计教师培训项目，要求教师培训项目主题适切，目标定位具体、清晰、可测，内容富有逻辑结构，实施活动体现教师充分参与、互动与自建构的特点，项目评价能够充分检测目标的达成度，而且各要素之间具有内在的逻辑一致性。

　　（三）以新模式再造教师学习方式

　　为了切实在教师培训活动的微观实施层面做到从以教为中心转向以学为中心，真正让参训教师在教师培训活动中“动起来”“用起来”“创起来”“专业自觉发展起来”，原xx市师资培训中心根据教师学习与专业发展理论研究的新进展，通过实践与试验检验，创生了交互式教师培训概念，提出了交互式教师培训活动的开发模式、操作模式，形成了常用的交互活动资源包，从教师培训活动设计与实施两方面为培训者和参训教师提供指导，促进教师培训的转型发展。

　　交互式教师培训秉持以学为中心的教师培训理念，强调参训教师的主体性、教师培训中互动主体的平等性、互动过程的双向交互性、互动以问题解决为中心、学习结果的创造性。交互式教师培训在开发模式上主要采用逆向设计，一般包括七个步骤：一是需求调研，确定培训主题；二是明确培训对象，确定培训目标；三是依据培训目标，设计评价任务；四是分解评价任务，构建内容框架；五是设计学习单元，细化学习流程；六是完善内容素材，设计交互活动；七是整理与制作资源，做好实施准备。依据交互指向的主要目的，提出了四类交互式教师培训操作模式，分别是：（1）指向学习者对新知识、新技能的主动建构与内化理解的知识- 理解模式；（2）指向既定知识习得与应用从而实现问题解决的习得- 应用模式；（3）指向没有现成知识与经验可用需要自主探寻问题解决答案的探索- 发现模式；（4）指向价值认同与价值重塑的体验- 认同模式。为了给实践者在设计与实施交互式培训活动时提供借鉴，原xx市师资培训中心还依据交互的层次，将交互由低到高分为信息分享层、深化认识层、协同建构层、主动实验层和创造应用层五个层级，针对每个层级总结提炼了相应的比较常用的交互培训活动，方便实践者实施应用。

　　（四）以培训者的学习带动教师培训的转型

　　不管是专职的教师培训者还是兼职的教师培训者，都是教师培训转型发展中的关键人员，教师培训工作理应由那些接受过专门的教育与培训，以科学培训教师为目的，学习并掌握系统的培训理论知识及专业的培训技能，将知识技能同现代教育与培训的理念和方法相结合，从事培训和管理活动的专业人员承担。然而，由于历史、现实、理论等多方面的原因，很少有接受过专门教育与培训的专业教师培训者。教师培训者只有加强对相关理论的学习与实践试验，在教师培训工作中开展持续的科学研究，不断创生中国特色的教师专业发展与学习理论，才能给教师培训转型提供源源不断的理论支撑与实践依据，进而通过自己的研究与实践，带动教师培训的转型发展。原xx市师资培训中心通过项目机制与团队学习的工作机制，扎根实际的教师培训工作项目进行研究、学习与实践，引导教师培训者在完成工作任务的同时实现个人的专业发展。上述提到的新理念、新标准与新模式都是团队成员在实践问题的驱动下，扎根教师培训工作，通过做中学、学中研等完成的。

　　五、 教师培训转型的思考与展望

　　教师培训转型发展是现实所需，更是历史必然。教师培训转型已经成为政策制定者、培训实践者、广大教育者的共识与实然行动。随着教育数字化转型的全面铺开与纵深推进，学习日益摆脱时间和空间的约束，知识的共享共建打破了传统的教师权威，教师将通过数字技术帮助学习者发掘个人潜质，指导、督促学习者在最具天资、最感兴趣的领域用最科学、最有效的方式自主学习等。可以预见的是，教师培训的内容和方式、培训者的角色责任、培训者与参训教师之间的关系等将会发生革命性的变革，教师培训转型步伐会加快加剧，教师学习与发展的全过程全要素将在数字空间中建立起逻辑闭环，基于数据建立起教师画像，实时诊断与跟踪教师发展状况，最终促进每位教师高质量、个性化的终身学习与发展。