小学语文“思辨性阅读与表达”任务群教学路径的建构

小学语文“思辨性阅读与表达”任务群教学路径的建构

“新课标”指出，“思辨性阅读与表达”任务群可采用讨论、列提纲、画思维导图等方式展示学习过程，让学生在思维“可视化”中调整学习活动，提高学习效能感。以下是达达文档网分享的内容，欢迎阅读与借鉴。

　　“思辨性阅读与表达”是《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）中设置的一个发展型学习任务群，其目的是“培养理性思维和理性精神”，提升学生的核心素养。目前，学界对“思辨性阅读与表达”任务群的研究多集中在初中学段，小学阶段的研究较为薄弱。小学阶段是学生思辨能力发展的关键时期，如何在“新课标”精神的指引下，准确把握“思辨性阅读与表达”任务群的教学要旨，建构出普适性的教学路径，是当前“思辨性阅读与表达”任务群研究亟需解决的重要问题。

　　“思辨性阅读与表达”任务群的教学要旨

　　“新课标”从达成目标、阅读能力、表达水平三个方面，对“思辨性阅读与表达”任务群的教学要旨进行了说明。

　　（一）“思辨性阅读与表达”任务群教学的总要旨

　　“思辨性阅读与表达”任务群的关键词“思辨”，对应核心素养中的“思维能力”，其教学目标包括思维方法（联想、分析、归纳等）、思维类型（形象思维、辩证思维、创造思维等）、思维品质（灵活性、深刻性、创新性等）、理性精神（崇尚真知、积极思考等）四个方面。“新课标”在“总目标”的第六条和第七条中，对思维能力进行了具体表述：思维方法方面要“初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法”；思维类型层面要“激活创造潜能”；思维品质维度要“培养语言直觉”；理性精神方面要养成“实事求是、崇尚真知的态度”。在“思辨性阅读与表达”任务群教学要旨的四个维度中，前三个是关于理性思维的表述，最后一个是关于理性精神的说明。理性思维的发展有助于理性精神的提升，而理性精神的提升又能够反作用于理性思维。

　　（二）“思辨性阅读与表达”任务群教学的阅读要旨

　　“思辨性阅读与表达”任务群是语文课程的有机组成部分，其教学要旨受语文课程总目标的规约。“新课标”在“总目标”的第八条中，对阅读目标进行了说明。例如，“感悟作品的思想内涵和艺术价值”（思维类型），“理解、欣赏和初步评价语言文字作品”（思维品质和思维方法），“丰富自己的情感体验和精神世界”（理性精神）。在“课程内容”中，“新课标”对“思辨性阅读与表达”任务群在“阅读”方面的目标有具体表述，例如，“通过阅读、比较、判断、质疑、讨论等方式”（思维方法）；“辨析态度与立场”（思维类型）；“辨别是非、善恶、美丑”（思维品质）；“保持好奇心和求知欲”（理性精神）。可见，“思辨性阅读与表达”任务群强调在阅读过程中培养学生的理性思维能力和理性精神。

　　（三）“思辨性阅读与表达”任务群教学的表达要旨

　　“新课标”在“总目标”的第五条和第八条中，对口头表达和书面表达的目标进行了说明，例如，“初步学会用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往”（思维品质），“用书面语言具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法”（思维方法），“学习发现美、表现美和创造美的能力”（思维类型），“形成健康的审美情趣”（理性精神）。在“学段要求”和“课程内容”中，“新课标”对“表达与交流”也进行了引导，例如，听人说话“能抓住要点”，“表达有条理”（表达方法）；“学习有理有据地口头或书面表达自己的观点”（表达习惯），“简洁清楚地表述科学家发现、发明的过程” （表达态度），“说清自己的观点”（理性精神）。这些在表达方面的方法、习惯、态度等，既是对学生表达技巧的指引，也是对学生理性思维和理性精神的引导。

　　“思辨性阅读与表达”任务群教学实践的误区

　　（一）目标定位失宜

　　其一，目标设计模式化，难以引导学生掌握科学的思维方法。小学语文统编教材六年级下册第五单元的主题是“科学之光”，本单元“天然”具有“思辨性阅读与表达”任务群的特点，教师可“就地取材”，将其设计为“思辨性阅读与表达”任务群的教学。该单元导语指出，本单元教学要体会文章用具体事例说明观点的方法。于是，实际教学中就出现了将单元内课文的教学目标都锁定在“体会”上的现象，这种模式化的目标设计，不仅消解了单元内文本类型的多样性，也因为没有明确“体会”的具体方法，而难以让学生在分析、推理、验证等思维活动中提升思维能力。其二，目标表述模糊化，难以培养学生思辨性的读写能力。《文言文两则》（《学弈》和《两小儿辩日》）是“科学之光”单元中的一组课文，有教师将教学目标设计为：“体会专心致志学习的道理，感受质疑求实的科学精神，用准确的语言表达自己对文本内容的理解”。怎样体会?如何感受?怎样的语言才是准确的?表达要达到怎样的程度?这些目标中均未作明确说明。这种笼统模糊的目标设计，由于忽视了对思维方法的引导而难以有效提升学生的理性表达能力。其三，目标设计随意化，难以提升学生的理性精神。科学的目标设计应形成课时目标、课文目标和单元目标的衔接与递进关系，使学生在循序渐进的阅读和表达中，形成“求实崇真”的理性精神。而“科学之光”单元的目标设计存在两个误区：一是将单元目标等同于课时目标的简单叠加，破坏了单元目标的整体性；二是将字词教学、课文朗读和写作风格等视作思维目标，导致学生在任务中难以进行合乎逻辑的“读、写、说、辩”。

　　（二）任务设计不当

　　首先，任务设计未能实现整体规划，难以让学生有序开展学习。理想的任务设计应遵循由易到难的学习逻辑，让学生在“爬坡式”的思维过程中，有理有据地读、说、写、评。从“科学之光”单元的教学来看，教师设计的阅读、辩论、习作等任务，多呈现出“各自为政”的状态。任务设计缺乏内在逻辑，学生在非结构化的学习任务中，不知该做什么，也不知能做什么，从而使任务设计流于形式，提升学生的思辨能力也沦为一句空话。其次，任务设计忽视对结构化知识的建构，难以让学生在广博的知识中进行理性思辨。知识是任务群教学的“阿基米德点”。“思辨性阅读与表达”任务群的知识安排，应尽量避免碎片化和散点化，注重引导学生建构网络化的知识结构。而在“科学之光”单元中，教师设计的知识多为字词、文章、逻辑等，未能从文本实际和任务群特点出发，将观点说明、辩论技巧、写作知识等有机整合起来，因而难以让学生在结构化知识中提升理性思维。最后，任务设计未对多学科资源进行整合，难以调动学生思维的积极性。“科学之光”单元包括识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等任务。这些任务只有综合运用多学科知识，才能实现读、说、写、做的一体化。而教师对学习任务缺乏拆分重组及有效整合的能力，因而将任务囿限在语、修、逻、文等语文学科范围内。这种囿于学科本位的教学内容，削减了学生思维的兴趣，阻碍了学生理性精神的发展。

　　（三）活动过程无趣

　　第一，活动安排的灵活性不强，压缩了学生的理性思维。“新课标”指出，“思辨性阅读与表达”任务群可采用讨论、列提纲、画思维导图等方式展示学习过程，让学生在思维“可视化”中调整学习活动，提高学习效能感。但从实际来看，教师设计的活动多是集体朗读、小组讨论等群体活动。这种模式化活动，容易造成学生在集体活动中盲从或失语，进而导致学生的理性思维和理性精神在沉默中被压缩。第二，活动情境的关联性欠佳，束缚了学生的思维方法。情境是“新课标”的高频词，教师可根据单元主题和日常生活，为学生创设具体可感的教学情境，让学生的思维与智慧在情境中得以成长。在“科学之光”单元中，教师为学生创设的情境显得大而空：或让学生穿越到古代，与弈秋和孔子对话；或让学生坐上时空穿梭机，给未来人类讲当今的故事。这种失真虚构的教学情境，与学生的生活相去甚远，因而难以让学生展开有效的联想和想象。第三，活动策略的针对性不足，抑制了学生的思维品质。“科学之光”单元的教学，应有针对性地使用反思、推理、判断等方法，让学生在多样化的活动中提升思维能力。但从实践教学来看，教师将所有文本的教学都安排为“读一读”“说一说”“做一做”“议一议”等，这种罔顾文本类型和内容特点的僵化策略，难以让学生经历发现、辨析、求证等思维过程，容易抑制学生思维品质的发展。

　　（四）评价方式陈旧

　　从评价方式来看，评价坚守“双基”本位，难以有效发挥评价的诊断促学功能。对于《文言文两则》，教师的评价更多关注学生能否运用习得的文言知识，分析其他文言篇章；对于《真理诞生于一百个问号之后》，评价多聚焦学生能否用事实论据或道理论据多角度论证观点；对于《表里的生物》和《他们那时候多有趣啊》，评价多锁定在对同类文本的鉴赏上。这种坚守“双基”本位的同质化评价，难以让学生从中看到收获与不足，从而限制了评价的诊断功能。同时，评价以教师为中心，家长、学生、社会人士等很少能作为评价人员参与其中。这种单一主体的评价方式无法让学生获取多样的评价信息，因而限制了评价的促学功能。此外，评价以终结性评价为重心，难以发挥评价的调控功能。“新课标”指出，评价“要特别关注学生思考的过程和思维方法”。然而，受评价习惯的影响，教师多采用试题检测的方式评价学生，这种纸笔测验由于难以展示学生的分析、推理、联想等过程，因而难以衡量学生的思维发展程度。而且，学生难以从简单的分数中反思学习的不足及改进方向，从而导致评价难以有效发挥其应有的调控功能。

　　“思辨性阅读与表达”任务群教学路径的建构

　　基于对“思辨性阅读与表达”任务群教学目标的把握和实践误区的梳理，本研究建构以下教学路径：

　　（一）根据课标精神，定位任务目标

　　其一，目标设计应以“培养理性思维和理性精神”为重心。对于“科学之光”单元的教学目标，教师可根据课标精神，将其设计为：会写会用“援”“御”“脆”等 24 个一类生字，及“真理”“司空见惯”“不可思议”等 37 个基本词语，积累常见的文言知识；用列表格和画思维导图等方法，把握作者的思维流程；根据选题查找资料，开展辩论，在辩论中有理有据、有礼有节地表达自己的观点；运用具体事例清晰、有条理地写一篇想象类的习作。该教学目标，既有知识积累和能力提升的要求，又有涵咏体会与理解应用的表现；既体现了整体规划的思想，又突出了“思辨”的特点，有效规避了目标设计模式化的误区。其二，目标设计要为学生阅读与表达的发展指明方向。任务群目标是对学生通过本任务群的学习要达到的预期结果的说明，是对学生核心素养发展的阶段性规划。因此，任务群目标的设计不仅要清晰具体，而且要为学生思辨能力的发展指明方法。上述目标中，“列表格”“画思维导图”“查找资料”等均是方法的指引，它能够使学生沿着这些方法领悟作者的思路走向，掌握科学的思维方式。其三，目标设计要形成进阶化的目标体系。任务群目标设计应从学期、任务群、课文的角度，构建完整的目标体系。任务群是目标体系中的关键因素，具有“上通下达”的作用，因此，教师在设计任务群目标时，要从课文入手，设计循序渐进的目标体系，使学生的核心素养获得稳步提升。上述四个方面的目标，符合学生思维发展由简单到复杂的规律，体现了目标设计由易到难的进阶化特点。

　　（二）基于任务主题，设计教学内容

　　首先，根据任务主题，统整教学内容。教师应对任务群的教学内容进行统筹规划，让学生的思辨能力在序列化教学中有序提升。具体来说，在《文言文两则》一文中，教师可安排“说”的教学内容，让学生们说一说两个学弈的人最终棋艺会有怎样的差距?两个辩日的小孩是如何证明自己观点的?在《真理诞生于一百个问号之后》一文中，教师可安排“写”的教学内容，写一个小练笔。在《表里的生物》一文中，教师可安排“画”的教学内容，让学生用画思维导图的方式，明确事实与观点之间的关系。在《他们那时候多有趣啊》一文中，教师可安排“演”的教学内容，让学生在演课本剧中体会科技的奇特。整个教学内容体现了“说、写、画、演”的一体化，能够让学生在阅读与表达的循环中，提升读写能力。其次，基于任务性质，建构结构化知识。“思辨”是“科学之光”单元的鲜明属性，教师应基于这一任务性质，为学生建构网状化知识。具体来说，《文言文两则》应侧重“思想认识”，以突出课文在文化传承方面的优势；《真理诞生于一百个问号之后》应侧重“证据列举”，以突出课文事例运用的典型性；《表里的生物》应侧重“观点提炼”，引导学生掌握“根据线索把握作者观点”的方法性知识；《他们那时候多有趣啊》应侧重“逻辑表达”，引导学生在事件梳理中，体会作者想象的丰富性。这样的任务安排，体现了知识教学的进阶化，能够让学生在结构化知识的学习中掌握思辨的技巧。最后，立足语文学科，整合多学科资源。“科学之光”单元融合了多学科的知识，如果仅从语文学科的角度就文论文，必然会使学生的知识扩展受限，能力发展受阻。基于此，语文教师在设计任务时，应从任务主题和语文学科的立场出发，有效统整多学科资源，在学科融合中提升学生的高阶思维能力。例如，《文言文两则》可引入心理学和天文学知识，《真理诞生于一百个问号之后》可引入化学、地理学、脑科学等知识，《表里的生物》和《他们那时候多有趣啊》可引入机械学知识。多学科资源的引入，能够让学生在听说读写的一体化活动中，提升思辨能力。

　　（三）创设学习情境，统筹活动流程

　　第一，活动安排要灵活，突出变通性。对于“思辨性阅读与表达”任务群的教学，教师既要对活动做整体规划，也要对任务群的语文要素做灵活处理。例如，教师可以将“语文园地”板块的“交流平台”穿插到口语交际中，让学生在辩论中体会良好学习习惯的作用；“词句段的运用”可以穿插到课文教学中，让学生体会成语词约义丰的魅力；“书写提示”可以在习作中以“书写要工整美观”的方式进行引导；“日积月累”既可以在课文教学中让学生积累，也可以在习作中让学生引用。如此变通处理，既避免了任务设计的臃肿庞杂，又保证了活动安排的整体性和逻辑性。第二，情境创设要适切，突出关联性。教师应为学生创设多样且适切的情境，让学生在情境中思考并赋予知识和生命以意义。在《文言文两则》的教学中，教师可为学生提供其他寓言故事，让学生在认知情境中思考作者用具体事例说明观点的方法。在《真理诞生于一百个问号之后》的教学中，教师可为学生创设生活情境，引导学生说一说生活中科学发明的利与弊。对于《表里的生物》一文，教师可为学生创设体验情境，让学生在视频观看中体会“我”的好奇心及善于观察的好习惯。这种真实而富有意义的活动情境，能够提高学生发现问题与解决问题的能力。第三，策略指导要具体，突出针对性。为学生传授具体且有针对性的方法，可有效提升任务完成的效率与质量。例如，对于本任务群的习作，教师可做如下引导：回顾以前读过的科幻故事，说一说作者是如何将科幻故事写得奇特有趣的；选择一个自己熟悉的角度，大胆想象，用列提纲的方式将自己构思的角色、活动、情节等固定下来；借鉴《他们那时候多有趣啊》一文的写作技巧，通过设置悬念、正反对比、制造矛盾等方法，让故事生动有趣。教师对习作方法做清晰具体的引导，能够为不同智力水平和思维特点的学生提供思考的有力工具，帮助学生有质量地阅读与表达。

　　（四）对接评价功能，规划评价方案

　　为增进评价的诊断促学功能，师生可共同制定多维度的评价标准。在“科学之光”单元中，师生可从阅读和表达两个方面设计评价项目。阅读层面可设置“信息提取、感悟体会、观点认知”等评价项目，表达层面可设置“观点、事例、效果”等评价维度。对这些二级维度的评价项目，师生可再做三级维度的划分。例如，“朗读”可设置“正确、流利、有感情”；“感知”可设置“真实、贴切、细腻”；“观点”可设置“鲜明、深刻、新颖”等评价细目。这样便能够形成具体的评价标准，进而增强评价的诊断功能。同时，还可以采取对学生阅读与表达活动中的表现进行自评与他评的方式，让学生全方位了解自己学习的长处与不足，为后续提高学习效率奠定基础。此外，教师应关注评价过程，分析学生在阅读中能否通过分析、推理、验证等方式，区分文本的事实与观点；能否以正确的立场与态度，判断文本的是非、美丑、善恶；能否在表达中有理有据地阐述自己的观点等。并将掌握的信息及时反馈给学生，以便让学生根据评价信息及时调整自己的学习活动。