谈基于序列训练的作文教学衔接
时间：2020-12-29 12:04:49 来源：达达文档网 本文已影响 人 
摘 要：作文不仅是小学语文学科的教学重点，同时也是衡量学生语文素养的重要标准。而小学语文作文训练体系长期保持着“知识型”特征，按学段从低到高围绕着“作文知识”展开“词句→段落→篇章”的进阶发展，很多教师由于过度重视“作文知识”的传授，而忽略了“作文本身”的教学，致使学生的作文千篇一律等，这都表明小学作文教学处于无序状态。文章基于序列训练展开作文教学研究，围绕着“作文知识”这一切入点提出合理策略。
关键词：小学作文;序列训练;教学衔接
中图分类号：G623.24 文献标识码：A 收稿日期：2019-10-24 文章编号：1674-120X（2020）09-0021-02
所谓“作文知识”，即小学语文教师实施作文教学过程中传授给学生的“写作知识”，它包括“主观写作知识”和“客观写作知识”两种类型。其中，“主观写作知识”是指小学生基于主观意识及知识经验，对写作对象——人、事、物等的认识，这种知识认知是十分稳定的。例如，“花是红的、草是绿的、天是蓝的”，小学生的作文会不自觉地将这种知识融合到文本中，且“主观写作知识”难以通过传授的方式赋予，需要借助大量的阅读、实践、体验等感知。相对而言，“客观写作知识”与语文学科教学存在着密切的关系，如“题材”“体裁”“修辞”“结构”等，具有非常庞大的知识结构与容量，且小学生在第一学段、第二学段、第三学段的接受能力上存在差异，理解与应用作文知识也需要“循序渐进”地展开。这教学过程中，教师要串联不同作文知识的“材料”，主要是词汇、语法等，还要保障“有序性”，才能构造出序列训练特征的作文教学形式。
一、小学语文作文教学的序列训练解读
根据《现代汉语词典》中对“序列”的语义解释，一为“按次序排列”，二为“体系与系统”。结合小学作文教学可知，这两个解释都有可取之处，“按次序排列”可以用于小学作文教学中“先教什么，后教什么”——先教小学生写作文的基本知识，再教学生如何写作文;而“体系与系统”则反映出作文教学是一个训练体系，应根据不同阶段的教学目标，进行教学行为的不断调整、教学方法的不断优化、教学效果的持续提升。由此可知，“序列训练”与“分散训练”二者是截然相反的概念。传统小学作文教学中所采用的“分散训练”，往往是以一个具体的题目、一系列具体要求、一组相近的教学案例展开的，在彼此孤立的状态下，教师、学生围绕“作文内容”所形成的关系也是机械性的，尤其教师进行“作文评價”时也只能孤立地针对“作文材料”展开（如错别字、病句、修饰词是否恰当等），难以形成层次清晰、螺旋上升的“系统化”。立足小学语文学科，序列训练模式下的作文教学包括两个“序列维度”：一是横向维度。该维度下重点探讨的是语文知识的“序列性”，小学生从“字”入手，沿着“字组词”“词造句”“句变段”“段组篇”的步骤展开，这一过程正是“作文知识”从少到多的积累过程。当然，“横向维度”除了语文学科之内的作文知识要素，还具有“跨学科”的特征，如数学、英语等学科中存在可用于“写作材料”的内容。二是纵向维度。从作文教学的“衔接”角度出发，纵向维度是构建小学作文序列训练的“主线”，它重点探讨的是“依据什么构建作文教学序列”，如“题材体裁”“学生心理”“语言逻辑”等，本文选择的是“作文知识”。
二、基于序列训练的作文教学衔接设计
《义务教育语文课程标准（2011版）》（下文简称《语文标准》）中给出了各学段习作（写话）的目标与内容，在低学段（1～2年级）、中学段（3～4年级）和高学段（5～6年级）不同层次之间，作文知识呈现“从少到多”“从易到难”“从局部到整体”的发展趋势。相对应地，作文教学也要“层层递进”，以此达到有机衔接的目标。纵观整个小学阶段，学生思维尚处于“具象思维”向“抽象思维”过渡的阶段，低学段小学生的具象思维最为明显，即便进入高学段，学生也无法完全脱离“形象”这一要素，仍然需要具体的事物激活抽象认知，因此基于序列联系的作文知识衔接设计，必须坚持“具象思维引导”这一原则。
（一）小学低学段序列训练的作文教学衔接设计
小学一、二年级学生对具体形象的事物非常敏感，通过听说训练可以培养概括能力，且低学段小学生的记忆力非常好，对自己感兴趣的篇章能够以充满想象力的方式复述出来，但对“情节”“原理”等无法给出解释。据此，应注重帮助一年级的学生“打基础”，以“语言文字”知识为切入点，引导学生背诵、书写，从而构建属于自己的“写作素材库”。教师在传授写作知识时，要筛选能激发一年级学生兴趣的文本，如童话故事、看图绘本等;在此基础上衔接二年级作文知识，沿用听故事、诵经典、看图说话（写话）等手段。在“写话”的要求上，把“词汇”进一步升级到“句子”，诸如采取“日记”的形式，每天写几句话来记录所见所闻所想，实现“写作素材库”的知识扩充。
（二）小学中学段序列训练的作文教学衔接设计
小学三、四年级的学生已经有“抽象思维”，学生的心理活动变得丰富，思考事物不再片面化。在语文写作方面，过于幼稚、简单的情节已经无法满足他们的心理需求，因此在序列训练的作文教学衔接方面，要注重“观察、实践、反思”等训练形式，减少“命题作文”及“硬性要求”。
其中，三年级是“写话”向“习作”的衔接点，在作文教学中可以采取“片段描写”的方式，让学生通过对事物、人物、心理、环境等方面的观察，集中到一个“点”展开描写，而对作文结构中的“开头”和“结尾”部分，可以放松要求。在此基础上衔接四年级作文知识，“修辞”是一个很好的媒介，尤其在前期积累一定词汇的基础上，大量使用修辞可以激活小学生的想象力。
举例说明，在小学三年级阶段关于“一个小动物”的作文教学中，可让学生集中精力描写小动物的肢体、五官、动作等，这些都是学生通过直观观察可以获得的。而学生进入四年级之后，在“一个小动物”的作文写作中，可通过修辞手法对小动物进行“合理想象”，如“眼睛像宝石”“耳朵像天线”“皮毛像锦缎”等。
（三）小学高学段序列训练的作文教学衔接设计
小学五、六年级即“小学高学段”，围绕作文知识展开的作文教学衔接反而变得简单，这一时期学生心智发育很快，创新性思维活跃，抽象思维进一步得到强化，在写作方面已经不满足于“记叙”“抒情”等方式，更愿意针对写作对象发表自己的看法。基于序列训练的衔接设计中，可通过“议论文”“应用文”“说明文”的形式展开，在循序渐进的发展中强化学生的抽象理解能力、表达能力。例如，在“给XX的一封信”的作文教学中，让学生向收信人介绍家乡的发展情况，如自己的家乡发生了什么变化？自己的想法有了什么变动？这些都是学生抽象思维提升的素材。
三、基于序列训练的作文教学衔接策略
（一）情境式衔接策略
小学作文教学中，“情境创设”是一个常见的教学方法，但这种方法比较适合“分散训练”的模式。例如，根据一篇课文或一个作文案例创设情境，要实现“序列训练”的作文教学衔接，就要构建“情境衔接”模式，即把不同的情境关联起来，让学生实现写作素材、联想、方法等“跨越”。以小学低学段为例，部编版小学语文一年级中《对韵歌》就是很好的作文教学资源，引导学生以“小诗人”的身份写一首关于教室空间环境的“对韵歌”。
前对后，
左对右，
书对本，
师对生，
正确对表扬，
错误对批评。
显而易见，教室及教室内的事物构成了整个“情境”，当小学生升入二年级时，作文教学衔接就可以据此展开“情境衔接”。例如，让学生根据相同情境模仿部编版小学二年级《树之歌》的形式，重新写一篇《教室之歌》。
（二）整合性銜接策略
“整合”本身就具有衔接属性，基于序列训练的作文教学可以以相同或相近主题、题材、结构等文本为依据，实现教学过程、目标、资源等衔接。以小学中学段为例，部编版小学语文三年级中的古诗《山行》和四年级中的古诗《游山西村》即可作为“整合对象”，基于三、四年级学生丰富的想象力，以及“乍现”的逻辑思维，整合古诗文本转化成“记叙文”形式。当然，这是一种“横向整合”，即立足作文知识的整合形式，在纵向整合上可通过日积月累的“日记”形式，实现课外文本、课内文本之间的资源整合。
（三）互动化衔接策略
《语文标准》强调，语文教学中要倡导“自主、探究、合作”的学习方式——师生互动、学生之间的互动有助于激活灵感，活跃作文教学课堂氛围，从而达到良好的作文教学衔接效果。尤其进入高学段以后，五、六年级的学生不仅模仿能力很强，且善于从主观角度进行创新。例如，记叙文教学中长期以来都是围绕着“第一人称”开始的。师生互动让学生学会“换位思考”，以第三人称的形式对“范文”进行改写，这种形式下，学生可以把“记叙文”改编成议论文、说明文、应用文等形式，且学生主观的分析内容也通过“第三人称”写作视角融合进去，从整体上完成“具象思维”与“抽象思维”的衔接。
综上所述，狭义上的“作文知识”本质上就是“语文知识”，它也是构建“序列训练”的小学作文模式的基础条件，更是不同阶段作文教学的“衔接点”，尤其是以语文课文为范本的作文教学过程中，广泛地受到“分段、概括段意”的影响。而在《语文标准》中已经将这一要求抹去，同时强调了“读整本书”的要求，这也就预示着在作文教学中应跳出狭隘的“作文知识”局限，立足全局眼光，展开整篇谋划，从而促使“作文知识”所具有的语言工具价值与“作文作品”所蕴含的语言人文价值达到统一状态。
参考文献：
[1]李建华.构建初中作文记叙文序列化教学的策略[J].亚太教育，2019（5）：56.
[2]聂金凤.小学高年级生活化作文教学策略之我见[J].学周刊，2018（2）：135-136.
[3]李桂莲.小学序列作文教学的探索——以新泰市为例[J].现代教育，2017（2）：60-61.
作者简介：罗翠华（1973—），女，四川南江人，四川省南江县实验小学教导处副主任，小学高级教师，本科，研究方向：小学语文习作教学。
