双声与复调：对话理论视角下文学教育探析

　　20世纪90年代以来，文学教育与语文教育的关系厘清、与素质教育的互助逻辑、与人全面发展的省思成为关注的焦点。从本质来看，文学教育是审美教育、情境教育、人格教育，是以审美者审美经验对象化的文学作品为媒介，以文学作品展示的文化意蕴为内容，培育学生的审美情操、丰富学生的情感、发展学生的想象力与创造力，实现对学生全面发展的终极关怀。从实然层面来看，当前文学教育在语文教育中的“合法”席位尚不明晰，师生读者与文学作品的阅读视域处于断层，文学知识“灌输式”教学方式呈现主流趋势，使文学教育的价值选择出现偏误。本文以文学教育本原问题的研究为逻辑起点，澄明文学教育的对话本质意蕴，省思文学教育中多维关系的失衡，探索文学教育体系，实现对文学教育的对话性及文学精神的坚守。

　　一、文学教育的对话意蕴阐释

　　巴赫金是20世纪俄国最伟大的文艺理论家之一，他在研究陀思妥耶夫斯基小说的叙述手法时，从哲学理念观照对话，首次提出对话理论。巴赫金认为：“一切莫不归结于对话式的对立，这是一切的中心，一切都是手段，对话才是目的。单一的声音，什么也归结不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件。对话是一种思维方式、一种人文精神，更是人的生存本质，对话的目的论，实现了对话本质的回归。文学是生命的在场、际遇与倾诉，是“共在”的历史唤醒，具有人生存的全部特质，是人生存本身。文学教育的目的是在以文学作品为媒介的文学熏陶中，以主体间思维、情感、精神、人格、审美的理解与融合，实现文本世界与读者世界的对话目的。

　　（一）对话理论与文学教育

　　1.巴赫金对话理论的内涵

　　与人类交往活动中的口头互动行为不同，巴赫金认为人的社会存在本质就是对话，对话不是个体的单声传递、被动接受，而是存在于主体间自我意识中的意义建构。“他者”是巴赫金对话理论中的重要概念，是明晰主体关系的核心思想。“他者”离开我之“主体”而存在，任何剥离“我”的主体或客体皆为“他者”；与“我”之存在而言，镜中之“我”已是“自我客体化”，也有另一个相应的“他者”而存在。巴赫金认为“一个意识无法自给自足，无法生存，仅仅为了他人，通过他人，在他人的帮助下我才展示自我，认识自我，保持自我。最重要的构成自我意识的行为，是确定对他人意识（你）的关系”。在文学作品中，真正的理解与对话总是与“自我”和“他者”的历史性与个人性相联系的，巴赫金的对话理论是关于主体建构的哲学理念。

　　2.文学教育的内涵

　　文学作品是功利性与无功利性的统一体，通过情境还原与创造描写对象的生活、劳动、心理及思维现象，反映人类的社会关系及审美经验，文学作品中强大的教育力量决定文学与教育的天然耦合性。文学教育能助力学生文学知识的习得，能培养学生的审美能力，促进学生全面、自由发展。文学教育具有三个特征：一是整体性，在教育过程中通过对受教者的语言教育、审美教育、人生观教育等培育实现整体观照；二是实践性，文学阅读者以原有认知结构为理解视域与文学作品的历史视域积极互动；三是审美性，文学鉴赏者在精神消费与精神享受中实现精神愉悦，获得审美体验。

　　3.文学教育的对话本质

　　对话是语言的真正生命，是人的生存本质。文学的发生始于人类对话与交流的需求，是精神交往的主要方式。文学作品的作者、读者与作品间以对话关系形成文学教育共同体。文学教育领域中不同维度的对话关系，不是思维交流的输入与输出、编码与译码、组合与分解的对话过程，前理解作为关系双方的先导经验，形成各自的理解视域，具有平等视野与意义重构的对话关系。只有在对话中才能形成对话的真正目的，才能促使文本的意义形成具体化的动态生成状态，文学教育就是在这样的阐释中明确对话本质。

　　（二）双声：文学教育的

　　微型对话阐释

　　巴赫金认为：“话语是一个两面性的行为。它在同等程度上由两面所决定，即无论它是谁，还是它为了谁，它作为一个话语，正是说话者与听话者相互关系的产物。任何话语都是在对‘他人’的关系中来表现一个意义的。在话语中，我是相对于他人形成自我的。”巴赫金强调话语的双声。“对于索绪尔来说，语言是双面符号，是能指和所指。而对巴赫金而言，语言是双面行动……它同等地取决于谁说的话和要说给谁听……语言是由说者和他的对话者、发言人和受者共享的领土。”可见，说者与听者构成了语言的双声。所谓双声，就是指在同一语境下的两种声音、两种意识、两种价值观、两种评价在主体内部同一意识与话语中各组成部分间的对峙与互融，伴随双声语的展开，巴赫金称其为“微型对话”。

　　文学教育对话具有双声性特征，从内容到形式形成了文学教育微型对话，在文学作品内部，不同人物自身以双声话语将情节推向高潮，增强文本审美性，构建文本逻辑，形成立体对话网络，在开放动态的微型对话中，激发读者历史性理解、丰富读者审美情感、唤醒对话意识。作为欣赏者主体的师与生，各自都在“自为”视域下形成对话反思，通过内部反思与外部反思使不同的思想与评价在同一主体意识中对峙与交锋。在微型对话理解的过程中，理解者的视野不断与被理解者的视野交流，以达到不同视野的融合，这种不断融合的过程，伽达默尔称之为“视野融合”。在视野融合中，文学教育的微型对话实现了“自我”与“他者”的内部对话，在双声话语体系中完成主体意义建构，这里的融合不是合二为一，而是和而不同。

　　（三）复调：文学教育的大型对话阐释

　　复调的本义是多声，18世纪以前，是在欧洲被广泛应用的音乐体裁，在对陀思妥耶夫斯基作品的研究中，巴赫金将复调引入文学鉴赏与创作领域，形成了复调小说理论。在传统独白小说中，主人公的意识被牢牢禁锢在作者的意识框架中，主人公是作者意识的发声者，没有主体意识的参与。复调小说则不然，在同一视域下的不同声音之间存在独立意识，能主宰自我声音，构成了矛盾对立的统一体，凸显了主人公独立声音的存在价值。复调小说中，大型对话的特点极其鲜明，不是客观性的人物对话，是在不同意识间的对话交际，是以对位形式存在的对话关系。

　　文学教育大型对话的主体包括作者、主人公、时代背景、教师、学生等，处于不同环境的主体之间相互独立，各自带有对历史情境理解的认知结构，在独立视野中形成融合，每个主体的意识中都具有独立性、未完成性与未定性，等待与不同主体声音的对话，在大型对话中实现对意义的重构。文学教育中，教育者要采取有效策略保持各方主体的独立性状态，在自我的独立意识中，在平等对话环境下“挑拨”对话，促成大型对话的发生。

　　二、文学教育中对话关系失衡表征

　　文学教育的对话性凸显了文学教育的本质属性。在双声与复调的对话中，文学教育各主体间形成了多元对话关系，他们既彼此支撑又相互制衡，在平衡状态中实现对受教育者文学素养、道德情操、审美趣味的提升。反观文学教育，从实施主体层面来看，对话中自我与他者的关系出现失衡；从实施过程层面来看，对话中理解与对话的关系出现失衡；从实施内容层面来看，对话中文学鉴赏与文学创造的关系出现失衡。

　　（一）“自我”与“他者”关系失衡

　　在文学教育中，“自我”与“他者”是不可回避的重要问题，“自我”除了指作者、主人公、教师、学生等实体外，还包括思想、情感、审美等精神“自我”。“他者”是具体的你和他，也包括另一个“我”，蕴涵意义的物质或思想的存在与环境也属于“他者”范畴。胡塞尔认为：“我就是在我自身内，在我的先验还原了纯粹意识生活中，与其他人一道，在可以说不是我个人综合构成的，而是对我来说陌生的、交互主体经验意义上来经验这个世界的。”可见，任何主体意识都不是封闭的，它形成于“自我”与他人主体交往中。文学教育实施过程中，教师与学生缺乏对“自我”与“他者”平衡关系的观照。

　　第一，教师充当教学材料的“搬运工”。

　　文学教育中，教师“忠实”地执行教学材料，简单地将教学材料“搬运”到课堂。教师与教学资料的失语现象将教师沦为被随意摆布的客体，文学作品新的意义无法构建与生成。

　　第二，学生沦为作者原意的追寻者。

　　文学教育的实施中，“想一想作者要表达怎样的情感”“作者要告诉我们什么道理”等问题充斥课堂，形成了追寻作者原意的教学样态。因此，对话与体验在学生与作者间缺失。

　　第三，教师标榜为学生理解的权威者。

　　在文学教育过程中，教师借助自身知识的先行优势与话语霸权，将知识、经验与审美简单植入学生，学生被动输入与储存，教师代替学生思考，学生的思维权利被剥夺，无法实现真正的对话与体验。

　　（二）理解与对话关系失衡

　　理解是哲学解释学的中心词语，是人存在的方式，“理解从来不是一种对某个被定义的‘对象’的主观行为，而是属于被理解东西的效果历史，这就是说，理解属于被理解东西的存在”。理解不是要求一方抛弃历史观点或封闭已有思维去迎合对方的观点，交往中的人与人、人与物要在理解中实现对话，在对话中产生理解，“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识”。理解与对话在文学教育中居于双主体地位，教师要充分关注与调动学生、文本、教师的前理解。聚焦当下文学教育，教育者缺乏对受教者前理解的关注。教学中，教师试图通过文本作者的语言描述、情境渲染以及自身的前理解，引导学生去想象作者及人物的地位与环境，在这一过程中，理解陷入了对客观存在的文本意义结构的追寻。因此，各主体间无法形成对话关系，自然新的理解意义也无法生成。这种灌输式的理解，没有在学生前理解的唤醒与重构上做足思考，导致理解与对话的关系出现失衡，师生与文本等多维视野无法相遇与融合。

　　（三）文学鉴赏与文学创造关系失衡

　　文学鉴赏活动是培养学生认知力、理解力、鉴赏力及审美力的主渠道，在鉴赏中，阅读主体依据自身的前经验，通过诠释、鉴别与评价，实现对阅读对象的理解与审美体验。阅读主体通过与文本、与作者、与其他阅读主体间的多元对话，以赏析美的接受力培养自身文学鉴赏能力。阅读主体在文学鉴赏的基础上，自身的体验与感悟、审美与评价、理解与思考反渗入文学作品，在与文本、作者的互动对话过程中，实现了对美的自我表达，完成了文学创造。将学生的鉴赏与创造结合可以进一步深化审美感知，这样，在鉴赏中获得的文学心理印迹就可以随着心理活动迁移到学生的书面表达。反观文学教育实施过程，文学作品的感知、鉴别与评价成为教学的基本样态，审美接受力成为学生培养的关注点，而以审美表达力为旨归的文学创造却被淹没于鉴赏的洪流中，成为鲜见的教学内容。语文教材呈现方式中，阅读与鉴赏、表达与交流是两个独立的助学系统，这也从客观上给文学鉴赏与文学创造之间划上一道鸿沟，二者难以窥测彼此，呈现失语状态。二者的关联性被割裂，必然导致学生文学素养、审美能力培养的断层与错位，使鉴赏与创造之间无法完成有效的审美对话。

　　三、文学教育中对话教学生态的构建

　　文学教育需要师生自我的双声和集体复调的对话，实现双声与复调的课堂氛围是文学教育目标的终极关怀。只有师生在对话中调动彼此的前经验，以积极的态度参与对话，构建“自我”与“他者”的教育共同体，创设教学对话情境，构建对话的教学生态课堂，才能在文学主题单元开发中，实现文学鉴赏与文学创造的整体关联。

　　（一）构建“自我”与“他者”的教育共同体

　　微型对话中的双声，指向主体内部自我对话，是具有“自我”意识的主体与“自我”另一个“他者”的交往活动。“自我”与“他者”在双声中凸显同一性，在平等中实现互动性。文学教育中，教师要注重对学生主体间性意识的引导，使学生透视“自我”与“他者”间的对话本质，把握二者形成教育共同体对文学鉴赏与文学创造的重要意义。文学教育中，“自我”与“他者”的教育共同体以反思形式呈现。所谓反思，就是在事情经历过程中的反省、反映，对事情本质的再思考，反思是以教师对教育教学实践的再认识、再思考为旨归，总结教学中的经验教训，促进教育教学水平的提升。以对话为本质的文学教育中，教育者不仅要关注教师的教学反思，学生的学习反思也是教学体系中的核心内容。从教师维度来看，反思主要包括教学设计反思、教学过程中反思、教学评价反思。教学目标与教学效果在教师内部产生微型对话，这一反思是对教学设计的再思考、对文本作品的再认知，在对话中形成反思，在反思中激发对话。比如，一位高中教师在执教《装在套子里的人》时设计了这样的问题：小说中，别里科夫的形象带给你哪些启示?学生回答：“这个形象告诉我们，人要远离套子、走出套子。”教师追问：“为什么会带给你这样的启示呢?”学生回答：“小说就是以别里科夫这一夸张的形象，传递出只有远离套子才能迎来新思想的主题意义。”该教师对这一教学环节这样反思：“我的问题禁锢了学生的思维，出现了假对话现象，问题本身错误地将学生的思维引向对作者原意的追寻，学生没有展开对话。”反思后，教师将视角转向对别里科夫人物定位的讨论上，将问题修改为：别里科夫是卫道士还是牺牲品?通过讨论激发学生对话。该教师在自己的内部对话中展开教学反思，修改后的问题能引起学生与作者、人物、历史背景、教师和同伴间的对话，构建了“自我”与“他者”的教育共同体。除了教师反思外，学生也应进行反思，一是学生与自我经验的反思，二是与文学作品对话的反思，三是与教师对话的反思。学生通过多元对话，生成了对文学作品意义新的认知，与原有认知比较，学生会在对话反思中形成元认知。

　　文学教育中，“自我”与“他者”教育共同体的构建，形成了“复调课堂”。在教学中，各主体基于不同的视域在双声与复调中形成了或隐性或显性的对话关系；在对话中，主体间应是平等关系，教师作为教学的设计者、课堂的组织者、知识的先行者，在“复调课堂”中是平等中的首席，担起“挑拨回答”的责任。“自我”与“他者”的教育共同体形成了教学对话的整体系统，双声与复调在自为中构建互为关系，提升了对话的实效性。

　　（二）创设理解与对话的教学情境

　　在社会心理学中，情境是指影响事物发生或对机体行为产生影响的环境条件，也指在一定时间内各种情况的相对的或结合的境况。情境具有整体性、关联性，使不同机体及事物的关系得以复现。情境认知理论认为，一切思维、学习、情感都是融入在特定的情境脉络中，认知活动的根本属性是情境性。教学情境就是在教学事件中，使师生间对话互动、学生知识习得及学生机体自主行为方面受到影响的环境条件，是将知识及能力实践化的关键要素。教学情境本质上是对话的，教学中，学生在“自我”与自身前经验、与教学情境的体验、与教学活动的反思中展开微型对话，构建新的意义，创设新的教学对话情境，被称为“对话隐情境”。师生、生生、生本间在教育对话情境中展开大型对话，教师与学生在各自的“偏见”中生成新的审美及体验，形成了“对话显情境”。对话隐情境或显情境，都是在已有教学对话情境中获得并展开的，有利于教学中双声与复调的构建。教学对话情境可分为物理情境、人际关系情境及心理情境等类型。1.物理情境。学生建构知识的物理情境，是指参与新的认知结构建构的外部物质因素。物理情境也被称为真实情境。教学中，教师根据学情分析，将文本的历史背景、现实生活中相关的经验情境或与人物情感体验相近的真实物理环境引入课堂教学，引起学生的情感共鸣，激发对话欲望。比如，学习《范进中举》时，为弥合学生与文本的历史距离及时代鸿沟，教师将“封建社会大调查”活动引入课堂，封建社会物理环境的营造激起了学生对话。学习《雷雨》时，教师组织戏剧表演，学生的服饰、舞台道具等都形成了物理环境，激发学生展开对话。2.人际关系情境。人际关系情境也被称为社会情境，是指关系双方交往的内容、方式及心理控制等方面内容。聚焦到文学教育中，教师与学生以“自我”的前理解分别进入文本，展开师生、生生、生本等多边的人际交往对话活动。为此，教师要观照人际关系情境的构建，始终保持课堂的开放、动态的教学过程。在人际关系的构建中，为学生营造良好的心理安全情境，使课堂形成双声与复调的对话氛围。比如，在教学中，教师组织学生开展文学鉴赏评论、文学辩论等活动，引导学生与课内外文学作品展开对话，使学生在实践活动中生成对文本内容新的理解。3.心理情境。文学作品中，创作主体将自身独特情感活动作用于客观物象，形成了寄托主观情思的意象。同一作品可表现、可感知的不同意象或意象组合构成了一种境界和情调，形成了体悟的、抽象的意境。意象与意境需要在联想与想象的参与中被把握。联想与想象不仅是一种心理活动方式，更是一种重要的构思方式。在文学教育中，教师要采用适切的教学策略，在同意象与意境的对话交往中，鼓励学生不断冲破现实的禁锢生成新的联想与想象，营造良好的心理情境。比如，教师采用诗意语文情境法，其核心就在于教师以与文学作品具有情景同构的视频与图片作为课程资源，开发能与文本情感产生共鸣的音乐，通过诗意的造境，学生与老师同处超越现实的美好情境中。在构建的心理情境中，课堂多元主体展开对话，实现对文学作品的审美与意蕴。教师要善于创设教学对话情境，在主体的双声与复调中，努力构建复调课堂。

　　（三）开发鉴赏与创造一体化的文学主题单元

　　文学作品是在虚实相生的内容与审美形式的结合中生成的。文学作家在进行审美创造时，将自身全部的生命感悟、内在的生活逻辑以及已有的审美经验经过内加工后进行整体表达，因而文学作品具有整体性。在文学教育过程中，教师也要充分关注整体性，将系统性思维嵌入教学设计，结合文学鉴赏与文学创造的关系维度，围绕同一主题内容选择一组文学作品，使文学作品从封闭走向开放，从单一走向多元，实现对意义的个性化建构。统编版语文教材就是以单元组的方式呈现，在双声的微型对话与复调的大型对话中，教师生成对主题单元内容新的理解，开发新的文学主题单元。新的文学主题单元呈现如下特点：一是综合性，二是融合性，三是层次性。教师要在开发中增强对话意识，实现对文学主题单元的整体把握、全面理解。比如，统编版小学语文六年级上册第四单元共有《桥》《穷人》《在柏林》三篇文章，形成了小说单元，在双声与复调对话中，教师开发了新的主题单元内容。

　　在小说主题单元教学设计中，教师从文学知识、文学赏析、文学创造三个维度构建单元，开发单元导读、单元精读、单元习作指导等10个课时主题内容，教师“打散”三篇小说文本，与各部分内容进行对话，通过互文性构建整个单元，并形成线性链接。教学中，以三篇小说人物形象的同质与异质为线索，教师“挑拨”学生、文本作者与文中人物在情节与环境的变化中展开对话，生成新的人物形象。整个单元教学弥合了鉴赏与创造的断层，关注了审美鉴赏与审美创造的对话关系。文学创造实践课与文学习作指导课没有“绕行”单元的三篇小说，从与鉴赏的对话中生成对文学创作的意义理解。文学主题单元的开发，实现了课堂中的双声与复调，教学中引导学生从情感、语言、审美等维度展开与作者、人物、教师及“自我”的对话，在审美体验中，获得情感熏陶，构建整体感知，提升文学创作能力。

　　四、结语

　　文学教育是语文教育的重要组成部分，具有双声与复调的对话特征，促进各主体间形成对话关系，有利于提升学生文学素养，培养学生审美趣味。但是，由于文学教育中“自我”与“他者”主体间性的缺失、文学教育实施过程出现断层、实施内容缺少线性链接等失衡问题的出现，遮蔽了文学教育的本质属性。因此，在文学教育实施过程中，要积极探索对话教育生态构建路径，通过对话教学情境创设，鉴赏与创造一体化单元的开发，澄明文学教育对话本质，激起文学教育场域中双声的微型对话与复调的大型对话。只有这样，文学教育才能激发学生思维发展，丰富情感，形成审美情趣，促进对传统文化更好的理解与传承。