从儿童的兴趣出发设计和实施课程
时间：2022-12-12 15:09:44 来源：达达文档网 本文已影响 人 
从儿童的兴趣出发设计和实施课程
兴趣是注意，是关心 ，是自我关联世界的基本态度。对何种事物、现象会有兴趣，往往又取决于我们的价值观 念、生活需要以及文化经验。以下是达达文档网分享的内容，欢迎阅读与借鉴。
近年来，随着儿童观和课程观的变革，教师越来越关注儿童的兴趣 ，越来越多地在思考如何观察儿童的兴趣以及如何将儿童的兴趣作为课程设计的重要依据 ，并锤炼这种专业功夫，这实在是一种非常令人欣喜的变化。
如果每位教师都在行动中思考和追问，那么我们的课程质量一定会稳步提升，而我们的儿 童也一定会拥有更具智慧、更具活力的幼儿园生活。现代的教育哲学和儿童发展科学为我们树立的基本观念是：儿童是活生生的人，他和成人一样，是充满兴趣、需要、行动愿望的生命体 ，他需要被倾听、理解和尊重。
那么，接踵而来的问题就是，如何处理儿童与成人之间的那种距离，儿童心理与成人文化之间的那种距离，儿童经验与人类知识之间的那种距离?
理解儿童的兴趣
兴趣是注意，是关心 ，是自我关联世界的基本态度。对何种事物、现象会有兴趣，往往又取决于我们的价值观 念、生活需要以及文化经验。无论如何，有各种各样的兴趣，又有机会和能力去满足兴趣，往往给人带来幸福感 ，而憎厌、淡漠、无趣的状态则会让人感到绝望。
教育思想家赫尔巴特对儿童的兴趣是这样阐述的 ：“兴趣来源于对外界实在的注意，这种实在是有一种新的 观念与它相联系着的，仿佛它是这样那样地前进着，这样那样地变换着，当实在延缓显示于人的感觉之前时，兴趣 便在期望中出现了。”
他的描述稍嫌晦涩 ，但从中仍然可以看出真义：儿童对外部实在的兴趣，往往与可能的新的观念联系在一起 ，它是动态的、生成的 ；儿童并不像大多 数动物那样有了刺激就直接产生反应，而会有“延缓”反应。
儿童作为鲜活的生命，我们很难设想他们会处于一种没有任何兴趣的状态，事实上，他们只要稍有自由，便无时无刻不在饶有兴味地观察着、体验着、行动着。
作为一名现代教师，如果不知道自己班上的孩子有什么兴趣，感觉不到孩子所处的兴趣状态，这肯定是不专业的教师。孩子们在小花园里发现了西瓜虫，他们发出的惊呼，满脸的兴奋，立即发生的逗弄行为，都确实显示出了一种兴趣状态，而这种状态立刻被教师观察到了。
兴趣是与某些新的观念联系在一起的，涉及儿童与对象的可能性之间的关系，因而我们要思考的是，西瓜虫吸引孩子们的到底是什么?
首先，能引发年幼儿童兴趣的往往是活动着的、变化 着的生命 ，而非静态的、符号性的对象 ，因此大自然往往 是儿童兴趣的源泉。 嗡嗡飞动的、嘤嘤鸣叫的、跳跃奔跑 的、爬行扭动的小生命，在年幼儿童那里会发生种种生命 的感应 ，从而形成多样的、动态的生命形式感 ，儿童由此 构建了对生命现象的体验与理解。这种体验与理解是一 种本能，并不需要达到什么外在的目的，它们本身就带有 极强的满足感。也就是说，在花园里惊喜地发现虫子，凝神观察它，用各种方式试着和它玩耍，本身就具有一种内 在的价值。其次，儿童感兴趣的往往不是孤立的特性，而是活动中人和事物产生的变化。杜威强调过这一点。
在这一案例的描述中，我们可以非常明显地看到这一特点：孩子们发现 了西瓜虫，用树叶去试探它，希望它爬上去；摇动罐子，看它 翻滚的样子；碰触它，让它蜷曲成球……总之，孩子们最有兴 趣的不是一种概念式的认知，而是“我和它之间会发生什 么”。
这是一种关系性的、持续互动式的存在，而经验恰恰是 在这种互动式的探索中获得的。
最后 ，儿童对事物的兴趣往往是情境式的 、整体性 的。
这里继续引用杜威的观点：“儿童的世界，是一个具有 他们个人兴趣的人的世界 ，而不是一个事实和规律的世 界，儿童世界的主要特征，不是什么与外界事物相符合这 个意义上的真理，而是感情和同情。” 关于西瓜虫，儿童的 科学经验与人文幻想之间的界限是不清晰的，或者说是混 沌的、整体的。 甚至很多时候，我们要更注重儿童的幻想 和创造，至少不能去贬低幻想的价值，因为它们可能更好 地表达了儿童的期望和情感。
评估儿童的兴趣
了解和理解儿童的兴趣 ，并不等于完成了教育的工作。一个具有课程意识的教师，会迅速考虑儿童眼前的兴 趣该如何生长、发展 ，如何将之导入社会文化的渠道中。
所谓的评估，就是要去考量这一兴趣可能的深度、广度以及所需要的支持条件。有的关心和注意，只是刹那间的事，而有的则会持续地存在下去，甚至可能成为人生的重 要事业。
在这一问题上，我们常常犯下的错误是将兴趣不 能持久归咎于儿童“没有长性”“怕吃苦”“不正经学”，而没 有意识到“兴趣”转换为“志趣”其实是多种条件作用的结果。
因此，从儿童的兴趣去生成课程，要经过审慎的思考和抉择。
要评估儿童的兴趣与社会生活的关系。
单就西瓜虫 而言，我们会发现它与孩子的生活以及更大范围内的社会 生活的关联并没有那么广泛，除了在花园和院落里，孩子 们平时其实甚少接触西瓜虫。虽然孩子们表现出了情感 上的反应和行为上的活跃，但我们不能期望孩子们对西瓜 虫的探究能成为一个持续时间较长、经验覆盖范围很广的 项目。如果孩子们对爬动的、奔跑的、翻转的生命形态有 兴趣，那么西瓜虫能成为一个很好的媒介，引领孩子们通 向花园里更广泛、多样的虫子世界。“虫子”这个大类，在孩 子那里是形成了朴素概念的，而且与人类生活包括衣食住 行有很多紧密的关联 ，同时又有非常多的文化资源的支 持，比如优秀的充满想象力的故事、诗歌、音乐等，因而对虫子的探究更适合成为一个较长时间的项目或者主题课程。
当然，如果孩子对西瓜虫的兴趣是浓厚而生动的，即便持续一天两天，只作为一个微小的项目，而不去求大求全，又有什么不可以呢?
要评估儿童的兴趣与整体的领域、知识的关系。
对兴趣的识别往往依赖于教师的教育意识和文化素养。生活中成年人常常会有一种刻板的识别方式，简单地将儿童表 现出来的兴趣状态对应于某个学科、某种职业甚至某类 “兴趣班”，然后进行较为狭隘的知识或技能的教育，结果 反而中止了儿童的兴趣。
对年幼儿童，我们要牢记的一点是，他们的兴趣或者活动往往是整体的和综合的，是一种 “前知识”的状态，比如，他们是在玩和做中思考的，在科学 探索的同时进行幻想和创造。因此，我们要更多地看到某 种兴趣的“全领域”指向，而非划定界限，诸如认为某个项 目活动对应于科学领域，某个主题活动对应于社会领域，等等。
因此，孩子们对西瓜虫的兴趣可能指向的不光是科 学探究，也会有艺术的想象和创造，还可能会有他们对社会生活的理解。
要评估儿童的兴趣与人类追求的价值之间的关系。
康德说，在人类的天性中只有向善的萌芽，天性没有置于规则之下，才是恶的原因。对此，我更愿意理解为，作为教 育者要善待儿童的本能和兴趣——所谓善待，就是使它们 朝好的方向去生长发展。
这一案例中，教师注意到了西瓜 虫因为脱离了自己原本的生活环境而死亡，所以不再进行 活动室里的科学观察，这里就体现了教育者宝贵的伦理意 识。儿童的兴趣可能存在多种发展方向，而我们只有把握了真善美的价值，才能将兴趣引导到人类永久向往和追求 的方向上去。
在确定将儿童的兴趣发展为课程的时候，我们需要评估它在求真、向善、审美方面可能达到的高度：儿 童对虫子的发现和观察能够丰富他们关于生命的见识，其 间体会到的生动形式以及想象、表达能够提升他们的审美 经验，而对生命的珍惜和热爱又能给他们带来道德情感的增长。
教育者就是这样尽其可能地将儿童眼前的事物、现 象与可能建构的价值取向联系起来的，环境、资源、各类教 育活动都围绕着这可能的价值建构而进行组织，这就形成 了课程的空间。
从兴趣出发
这个案例中，儿童的兴趣与教师的教育兴趣发生了非 常明显的分歧。教师困惑的是，明明西瓜虫是孩子们自己的兴趣，结果他们却浅尝辄止，无法“深度学习”。
如果我们按照前面对兴趣的理解来解读孩子，也许会明白误区在 哪里：也许孩子感兴趣的是那些忽然出现的新奇的、小小的、因骤然暴露在阳光下而慌忙爬动的生命形象，是逗一逗就蜷曲起来的有趣样子，是一种由此而带来的神秘感与 亲密感，而不是关于“西瓜虫”的科学概念。那么我们会发 现，这些兴趣指向的是一个更广阔的现象领域，也许“西瓜虫”仅仅是这一现象领域的其中一部分，是一种媒介或者 经验之网上的一个结点。
当教师按照动物学的思路来设计课程，将儿童对某种动物形态结构的描画、习性的掌握作为“深度学习”的标准，教师所犯下的错误就是，教师确实是从儿童的兴趣对象出发的，但此后儿童和教师就走向了 两个不同的方向。
儿童想要更多地与西瓜虫玩，想发现花园里更多的生命，在想象中获得乐趣，想体验和理解这一切对于自我的意义，教师却希望儿童按照规定的任务去进行科学观察和记录，教师精密规制着活动发展的时间，同时也 排斥了艺术想象和创造，儿童对西瓜虫的整体兴趣似乎被 “肢解”了，同时也失去了通向其他现象的可能性。这是目前教育实践中较为普遍的一个情形。教师因为将儿童的兴趣理解为一种孤立的事物或现象，所以将课程围绕这一事物或现象来构建概念和知识，结果偏离了儿童兴趣生长的方向，导致儿童失去兴趣。
与这一案例中的教师充满可贵的自我反思的意识所不同的是，生活中有的成人甚至因此而将教育的失败归咎于“过于顺应孩子”，从 而得出“不能太强调兴趣”的结论。
既然孩子对寻找西瓜虫有兴趣，那是不是还能发现其他有趣的虫子?如果怕伤害小虫子们，能否让孩子看到了 就把它们画下来或者教师用相机拍下来?可以让孩子一起说说是如何找到这些虫子的，它们究竟哪些地方特别有趣，会让人想起什么，虫子会说话和唱歌吗，会有气味吗，哪些虫子会给我们的生活带来好处，你害怕和喜欢的虫子 是什么……
这些讨论以及开放性的探索，会比数西瓜虫有多少只脚、孤立地了解它的形态和习性更有意义，也更能关照不同领域经验之间的联系。
我们不要担心孩子们获得不了系统的、高深的知识——这是他们未来学科学习的任务，在低幼阶段，他们更要培养的是对自然的喜爱和好奇，以及主动积极去建构经验的倾向。孩子们有属于他们这个年龄阶段的科学，他们是在玩中、在自发的行动中获得 经验的。
我们真正要担心和反思的，是孩子想要行动的时 候，我们是否提供了足够的支持，比如合适的观察工具，可回放的记录工具；有质量的科学和艺术资源，以及日常生活中有意义的材料；表达和创造的机会，伙伴之间不同观点、经验的交流和分享的机会 ；时间、空间、任务上的灵活 性，等等。
