信息技术与学科课程整合的理论取向与实践路向

信息技术与学科课程整合的理论取向与实践路向

不同历史时期的课程整合论聚焦的“整合”观念各有不同，形成了基于不同时期的课程整合理论取向，为“跨学科”素养的培养打下了坚实的学理性基础。以下是达达文档网分享的内容，欢迎阅读与借鉴。

　　面向跨学科素养的信息技术与学科课程整合，是以“课程结构性变革”与“信息技术赋能”作为双重目标的课程整合。按照我国《教育信息化十年发展规划（xx年）》的整体设计，基础教育信息化是当前教育信息化的头等大事。课程整合概念由来已久，在漫长的历史发展中，课程整合形成了“跨学科 - 儿童经验 - 社会功能”三重整合的理论取向，然而，面对一个全新的信息化时代，技术发展大行其道 ， 课程整合也同样面临一个全新的对象——信息技术，随着信息技术与课程整合的呼声越来越高，二者的整合趋势势不可挡，然而这一路径并不是一帆风顺的，“价值排斥 - 结构壁垒 - 立场冲突”的现实困境亟待解决，文化空间作为一种独特的视角，可以为信息技术与课程整合提供一种新的思路。

　　一、理论取向：课程整合中“跨学科 - 儿童经验 - 社会功能”的三重路向

　　跨学科素养发展的课程整合一直是信息技术与学科课程整合的主要目标。我们怎样才能在信息技术与学科课程领域内实现教师跨学科素养的发展?信息技术与学科课程的整合因取向复杂多变，特别是课程整合理论的复杂多变，形成了具有不同理论基础的类型或者模式，诸如科目中心整合理论、儿童中心整合理论、社会中心的整合理论等等。

　　1.跨学科取向：科目中心整合论

　　科目中心整合论最早可以追溯到德国赫尔巴特学派的“科目中心整合课程”理论。课程在漫长的历史发展过程中，面临着课程与文化同步发展所带来的文化发展“无限性”和人类学习“有限性”之间的矛盾问题，以及课程在历史演变过程中产生的分科课程问题。分科课程固然有不可否认的优越性，然而其带来的知识分裂以及学生与生活世界的分离显然也值得我们关注。赫尔巴特及其追随者强调以科目为中心进行学科整合，为科目整合提供了独特的跨学科视角。

　　（1）赫尔巴特课程整合思想。赫尔巴特认为“儿童头脑中的统觉团具有把那些没有定型的分散的片段组合和条理化的作用”。而教育就是构建“统觉团”的过程，在这个过程中，分科课程就类似那些尚未定型的分散片段，因此，想要构建“统觉团”，就要将这些分散片段即分科课程相互联系，从而“使儿童能够不断地从熟悉的教材过渡到密切相关但还不熟悉的教材”。显然，对于赫尔巴特而言，学科之间并非是各自孤立的，而是因特定的主题相互联结。

　　（2）戚勒的历史中心整合课程与赖因的文学中心整合课程。戚勒认为儿童的成长过程与人类的文明演变过程是一致的，遵循从野蛮到文明的规律，课程的设置也应据此安排。因此，他将历史学科作为课程整合的中心学科，并将人类文明进化史这一内容渗透进其他学科，作为主要的教材内容。而莱因在进行课程整合时选择将文学作为中心，其他学科的内容选择都与文学相结合，甚至以文学作为其他学科的主要题材。显然，在戚勒的“历史中心整合课程”中，历史作为课程整合的中心与其他科目相联系；而在莱因的“文学中心整合课程”中，文学却作为分科课程内容的重心使不同学科相互联系。

　　概言之，赫尔巴特及其学派的“科目中心整合课程”是针对“分科课程”所带来的知识碎片化以及与生活严重脱节等弊端，选定特定的整合中心，打破学科之间的结构壁垒，培养具有广博知识并能够将之运用到具体情境的人才，以满足社会发展与个人发展需要。

　　2.儿童经验取向：儿童中心的整合理论

　　儿童中心整合理论，本质上是在对赫尔巴特的“科目中心整合”理论批判与继承基础上的理论超越。该理论完全否定了以学科为中心的课程整合理论，倡导以学习者的兴趣爱好、动机等价值观，以及学生的活动为中心来进行课程整合。

　　（1）杜威的儿童经验课程。儿童经验课程整合的集大成者约翰·杜威认为：“以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验选择那种在后来的经验中能够丰满而具有创造性的生活的经验。”也就是说，课程经验的选择不是随意的，被选择的课程经验也不是分散的，前后经验之间必然是相互联系的，前一经验的学习必须能够为后一经验的学习奠定知识基础，而后一经验中又蕴含着前一经验的内容，这样二者相辅相成，相互联系，才能使儿童既对经验的学习保持持久的兴趣，也不会因为前后经验的割裂而感到迷茫。因此，杜威倡导以“儿童经验”为中心的课程整合，以满足儿童发展的需要。

　　（2）帕克的儿童中心论。弗兰西斯·帕克继承了赫尔巴特学派关于儿童“统觉理论”中的集中原则，提出了核心科目课程思想，并且帕克的集中学说将教育活动看作一个整体，即指向整个教育活动。不仅如此，帕克甚至宣称“所有教育活动的中心是儿童”。他认为，“课堂教学中的核心要点是密切注意每个学生的心理状态，以便判断应当立刻提供的材料和条件”，课程的整合要以儿童的经验和心理状态为基本依据，以满足儿童发展的需要。可见，帕克的“儿童中心论”更为关注儿童自我与自主生活。显然，帕克的“儿童中心”是基于课程组织背景下的论断，是与赫尔巴特学派所倡导的“学科中心”遥相呼应的。

　　3.社会功能取向：社会中心的课程整合理论

　　社会中心的课程整合理论，亦称作社会改造主义课程，是“进步主义”教育的重要分支。社会改造主义课程认为教育的根本价值在于“社会发展”，教育的目的在于按照主观设想的蓝图“改造社会”。因此，该取向强调社会的重要性，在解决社会问题的过程中不断提高学习者的社会改造能力。他们立足于现实的“社会问题”，打破学科实践的理论界限，按照“社会问题”为主题将不同学科结合起来，由教师或者教师组队形成教学团队，利用系列性的活动完成教学。虽然，这种以“社会问题”为“核心课程”的课程整合多与自由学校、开放教室以及人文学科的改革活动相配合，并不具备典型的特征与优势，但是“社会中心”的课程整合在争议当中形成多样化发展态势，确定了其“公民教育性质”，更是提出了21世纪社会学科的全新组织方式。与此同时，该整合理论还与其他课程整合理论融合，以强化社会学科的“跨学科性”，如“社会问题中心”课程、“学科综合中心”课程以及“学生社会性发展中心”课程等等。

　　回顾课程整合的历史演变不难发现，课程整合的发展经历了“跨学科 - 儿童经验 - 社会功能”三重整合路向，聚焦于学科建设、儿童经验建构与社会文化价值重塑，从而实现课程整合的目标。一则聚焦于其作为学科建设历史变迁影响的“学科逻辑”，二则聚焦于其作为学生学习经验与能力的“经验逻辑”，三则聚焦于其作为学科课程文化价值观影响的“功能逻辑”。

　　二、现实困境：课程整合中“价值排斥 -结构壁垒 - 立场冲突”的矛盾

　　不同历史时期的课程整合论聚焦的“整合”观念各有不同，形成了基于不同时期的课程整合理论取向，为“跨学科”素养的培养打下了坚实的学理性基础。因此，无论是信息技术主导的课程整合，还是学科课程主导的课程整合，亦或是两者中间路线，都难免遇到信息课程整合的瓶颈问题。

　　1.价值排斥：不同学科间“跨学科”整合的价值与观念的融合

　　（1）立足于学科立场的学科价值取向对抗。信息技术与学科课程作为独立的两个学科，一方面，因不同学科具有独特的学科属性与学科边界，为捍卫彼此自身的学科属性“独立性”和“学科边界”，不同学科会主动地规避整合，以免自身学科课程价值的“消失”。另一方面，学科课程的主体与课程的相关研究主体因其课程文化价值取向往往会规避其他课程观念。这两个方面蕴含了课程主体对课程相关研究观念的影响，而这种根深蒂固的主体课程观念往往成为整合课程观念得以前行的障碍。教师课程文化价值取向是信息技术与学科课程整合观念得以实现的一个主要影响。就教师课程文化的价值取向来看，一种是知识或学术理性主义课程观，另一种是经验或自我实现课程观。前者认为课程即知识，强调课程的价值是为学生的未来生活提供准备，后者则认为课程即经验，强调以人的内在天性为中心来组织课程。

　　（2）立足于文化立场的文化价值取向对立。课程文化价值取向的复杂多变使得信息技术与学科课程产生不同的课程文化价值取向，难以融合。这种根源于课程文化的学科课程难免会受到课程文化价值取向的影响。二者的课程文化价值取向在于整合，基于不同课程文化价值取向的不同学科课程，势必会引来不同学科课程主体、课程文化价值观支持者们的反对。课程文化的整合就意味着不同课程文化相应的课程文化权威、课程文化权利、课程文化价值的削弱或者消失，或者说是课程文化权利的再分配与削弱，这使得原有课程文化权利的既有者进行权利的反驳与对抗。这种基于不同课程文化价值取向的课程文化势必会阻隔信息技术与学科课程整合的进程与发展。

　　2.结构壁垒：不同学科间“跨学科”整合的结构与空间的重构

　　（1）课程结构的空间再分配。信息技术与学科课程作为两个较为独立的学科课程体系，各有相应的符合自身课程体系的课程文化空间，以及各自不同的课程空间文化结构。空间文化结构上的学科课程基于知识的核心向度，这是学科课程文化价值观的重要指向。这种价值取向的研究视课程为一种静态的、具有良好空间文化结构的课程知识体系，且这种静态的空间结构知识体系可以凭借诸如教育主体、外在技术手段等内在动因与外在技术进行知识体系要素的呈现与共同建构。值得注意的是，信息技术与课程空间的整合是基于不同学科之间所固有的空间结构要素进行的整合，学科结构变量在二者的整合中应该受到重视。忽视学科变量往往会导致两者整合的不良反应，诸如不能发挥信息技术的优势促进学科课程的优化，反而阻碍学科课程的发展，因而，挖掘不同学科深层次的文化基因与内在结构是信息技术与课程整合完美契合的基点。同时，信息技术与课程整合也不能停留在理论层面，只有在生动的教学过程中，才能将静态的课程知识相互整合，使之得以内化为学习者的经验。

　　（2）课程供给资源的再分配。课程供给资源既包含有关课程内容资源，也包含课程教学资源。因此，信息技术与学科课程整合的目的在于：一方面借助信息技术提供的丰富资源，源源不断地为课程提供全新的、具有典型社会特征的内容资源，使之与课程教学相结合，为学生解决社会问题提供条件；另一方面则是借助信息技术的多功能性为教学提供新颖的方式方法，更新课程的教学资源，利用信息技术施展技术性手段为学生提供多样化的教学场景，丰富学生的课程学习体验，激发学生学习的积极性与主动性。而要实现信息技术与学科课程整合的目标，便要理清信息技术与学科课程文化间的课程文化结构要素，促进两者课程文化结构优化的协调与调适，建构整合的优质课程文化结构、课程文化体系结构。

　　3.立场冲突：不同学科间“跨学科”整合的立场与定位的取舍

　　（1）工具立场。信息技术与课程整合的工具立场是指以功利化的目光看待信息技术与课程整合，将之完全看作进行现代化教学的手段与工具。在教学中具体表现为教师与学校对于信息技术尚未形成整体全面的理解，并且受不同学科间的价值排斥与结构壁垒的影响，教师在潜意识中对信息技术与课程整合持对抗态度，即使部分教师表现出了对信息技术的热忱与欢迎，但他们在本质上仍然将其看作工具，认为二者的整合就是在学科教学的过程中使用信息技术载体。在这种简单的信息技术工具观的支配下，教师往往会将多媒体或课件等载体看作信息技术与课程整合的全部，认为只要使用了这些载体就是做到了二者的整合。显而易见的是，这种简单的工具观不仅体现了教师对信息技术与课程整合内涵的片面理解，同时也窄化了信息技术的影响范围。

　　（2）变革立场。有的学者认为二者的整合不能仅仅从学科课程的角度来考虑，更应该将其纳入整个教育教学过程，使之彻底变革旧的教与学的方式，实现全新的教学环境下学生的积极自主学习。信息技术与课程整合的变革立场不但着眼于信息技术的工具属性，而且通过将信息技术融入整个学科教学环境甚至改变教师与学生的思维方式，营造全新的教与学的氛围，促进学生积极自主地进行创造性学习。海德格尔曾警示过技术具有意向化倾向，他认为“人们在不知不觉中受到技术的‘统治’和束缚，人与其说是利用技术，不如说是为技术所用”。在技术脱离工具范畴作为一种独立的要素存在的情况下，我们更不能简单地用“工具化”的视角认识信息技术，而恰恰应该从技术作用于整个教育领域的变革立场来审视信息技术与课程整合。

　　三、实践路向：信息技术与学科课程整合中“价值互融 - 文化重塑 - 立场选择”的策略选择

　　就目前我国信息技术与学科课程整合的实践类型而言，一是以信息技术融入课程为主视角，关注信息技术如何改造和创新课程；二是以课程融合信息技术为主视角，关注课程创新中如何开发和利用信息技术；三是以文化统一作为主视角，追求以学生学习为本的信息技术与课程的双向整合。文化路径作为课程整合的重要实践途径，无疑为培养具有“跨学科”素养的课程整合能力提供了现实路径。我们认为课程整合过程作为两种新式文化形态的对话、协商、融合过程，可以从价值观融合、文化空间重塑与立场选择取舍三个方面入手。

　　1.价值观念互融：信息技术与学科课程整合的“跨学科”思维前提

　　我国课程整合的一个瓶颈性问题是课程文化价值的阻隔。基于课程文化主体价值观的课程整合势必带有主体价值观的参与和决策，实践中往往会是某一群体或者某一主体价值观的体现，这种实践会导致课程整合的科学性、合理性偏离。因而，信息技术与学科课程的整合首先要做好课程文化价值的衔接。第一，地位上的平等。整合应基于二者间的平等地位，既不是一方吞噬另一方的整合，也不是一方付出牺牲辅助另一方的融合，而是在两者地位平等基础上找寻两者课程文化的内在逻辑整合要素，寻求两者的共性进行融合，进而创生出新的融合体，同时具备两者的特质，促进课程的最优化发展。第二，信息技术与学科课程主体价值观的衔接。从历时性来看，信息技术的课程文化价值观较之学科课程价值文化而言具有现代课程观的特征。二者若要整合须规避学科间的二元狭隘对立，增进学科间的沟通与交流，将两者的课程文化进行有效嫁接。第三，信息技术与学科课程整合的学科意识。二者整合的目的在于课程的优化，如果刻意彰显信息技术的作用，而淡化学科课程本身的学科作用，这样的整合往往会导致学科课程意义的缺失。概言之，信息技术与学科课程进行整合，其前提就是要坚持彼此间的学科立场，不能顾此失彼。

　　2.文化空间重塑：信息技术与学科课程整合的“跨学科”场域

　　课程文化整合可能会带来另一种结果，即信息技术与学科课程文化整合后形成全新的课程文化空间。而整合后的课程文化空间涉及到两者间课程文化结构的契合度问题，其本质便是两者相关结构要素建立联系，形成固定因素，继而在重组的模式或者新的课程体系中发挥影响的程度。就文化空间重塑而言，课程开发者、学生、课程内容以及教学环境等要素构成了课程的空间结构，因此，文化空间重塑就是使信息技术渗透到每个课程空间要素当中。第一，课程开发者在课程开发的过程中要注意有意识地加强信息技术的应用。“教师成为真正的课程开发者”已成为共识，因此提升教师自身信息素养刻不容缓，应将信息技术知识与技能的学习纳入教师培养全过程，具体包括学习现代信息技术知识，掌握基本的信息技术本领，形成信息技术思维，使二者的整合在课程开发空间领域内真正达成。第二，学生是整个教学活动的对象与主体，教师在课堂教学过程中要时刻关注学生对信息技术的吸收程度。第三，课程内容空间是信息技术与课程整合的关键结构，一方面利于信息技术的开放性，在较为静态的课程内容中增添动态的、变化的社会文化内容，另一方面强调信息技术课程的重要性，加强课程内容中信息技术的比例，使学生形成正确的信息观，最重要的是通过信息技术创设一种民主的、融洽的教学氛围，使学生在课堂上敢于表达自己的想法与观点，塑造真正学生主体的课堂。第四，教学环境空间想要体现二者的整合，只是将信息技术设备应用于教学过程中是远远不够的，环境空间应该为二者的整合提供更加广阔和深层次的发展空间，为彻底改变教与学的理念、彻底变革教师与学生的交互状态搭建平台，使信息技术不仅作为工具，更要作为一种思维方式渗透在教学环境中，众多注重学生沉浸式体验的智慧课堂的出现就是较好的证明。众多课程文化空间要素证明，两者的整合为课程的优化发展提供了更为广阔的发展空间，带来了发展的新境遇，进而创生出同时兼具两者相关特质的新课程文化，同时也提出新的研究课题。

　　3.立场定位取舍：信息技术与学科课程整合的“跨学科”变革

　　选择何种立场对于信息技术与课程整合来说是决定未来教育走向的关键性问题。工具立场意味着多媒体等信息技术工具以教学外手段的身份进入教育领域内，作为学科课程教学的新型载体而存在，信息技术游离在学科课程整合的边缘，是教育领域的“外来者”；而变革立场意味着信息技术不仅从器物方面，甚至从精神方面与学科课程进行全面的整合，以革命的态度彻底改变传统的教育环境与方式，信息技术与学科课程共生共存，是教育领域的“构成者”。因此，对于信息技术与学科课程整合的立场取舍，我们的态度是坚定变革立场，摒弃工具立场。须明确，变革立场并不是从具体的学科教学环节的角度出发来考虑在某一环节中信息技术能够发挥的作用，例如将教学生硬地划分为课前环节、课中环节与课后环节，考虑每个环节中应当怎样插入信息技术，这样对教学过程进行分裂来达到的信息技术与课程整合必然也是割裂的，因此应该从宏观的教育领域出发，使信息技术不仅渗透到教学环节，更应用于整个教育领域当中。

　　信息技术与课程整合不是一蹴而就的，而存在着一个逐步学习与认知加深的过程。首先，以先进理论作为信息技术与课程整合的指导思想。建构主义理论因其对教学情境创建的重视而适合承担信息技术与课程整合理论基础这一职责，建构主义强调在教学设计中积极创设有利于学习者建构意义的情境，因此，在全新的时代环境下，将信息技术纳入建构主义情境创设的理论范围并使之与学科融合是刻不容缓的。其次，秉持创建新型教学理念的目的进行整合。信息技术与课程整合是为变革，其最终目的不仅仅是表面上教学环境与气氛的改变，更应该是为了改变传统“以教定学”的教学理念，彻底抛弃过去的灌输式教学手段，通过信息技术创设全方位、全时段的学习空间，为学生构建宽松的学习氛围与良好的沟通环境，促进学生主体性意识的萌发，使学生认识到自己是学习的主人，在新型教学环境中能够积极主动地进行创造性学习。最后，进行二者整合，将之前要深度解析课程与信息技术。如果只是从浅层知识的维度进行信息技术与课程的整合将会导致二者的僵硬结合，从二者的学科底层逻辑出发，而只分析信息技术与学科课程之间可以进行交互的交叉点，从深层次的交叉点入手进行整合，才能使二者的整合不生硬，不刻意，真正从学科课程与信息技术两者出发，达到圆融而完满的整合效果。