试论基础教育课程改革的区域推进模式

试论基础教育课程改革的区域推进模式

　区域课程改革的体制涉及本区域相关主体围绕课程改革，在责、权、利几方面的合理配置，需要依靠相关规章制度的建立健全，以保障相关行为主体职责的正常履行、权力的充分行使和利益的最大化，以使相关行为主体参与课程改革积极性充分调动并持续保持，从而切实推进课程改革的深入进行。以下是达达文档网分享的内容，欢迎阅读与借鉴。

　　xx年《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布，标志着我国新一轮基础教育课程改革全面启动。这场以“为了中华民族的伟大复兴，为了每位学生的发展”为目标追求和价值取向的课程改革，旨在全面推进素质教育，构建符合素质教育要求的基础教育课程体系，围绕着课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价、课程管理展开了全面而深入的探索。二十年来，从各学科课程标准的编制与修订到教科书编写、出版、审核、选用制度的完善，从教学观念与方式的变革到基于课程标准的课堂教学质量提升，从教师专业发展到保障课程改革深入推进的制度建立和机制健全，基础教育课程改革持续推进并不断深化。随着课程改革的不断深入，逐步探索总结出丰富多样的课程改革运行模式和实践策略。本文仅就基础教育课程改革的区域推进模式展开讨论，意在通过关注真实的课程改革实践，及时总结经验，探明此模式的基本特点和适宜条件，为课程改革的深入推进和丰富相关理论研究做出积极的探索。

　　01基础教育课程改革区域推进模式的含义

　　本文所讨论的“区域推进”是相较于全国或全省“一盘棋”式的“全域推进”而言的，所谓“区域”一般是指省（自治区或直辖市）下辖的县或区，也可称为“县域”。在推进课程改革的实践中，本地区教育主管部门拥有教育决策、实施、评价、管理等方面的自主权，在符合国家教育政策法规及基础教育课程改革统一部署的前提下，充分考虑本地区政治经济文化及教育发展的实际，突出“因地制宜”的原则，对本地区基础教育课程改革在目标定位、内容设计及实施路径方法、效果评测等方面自行决策、自行实施。概言之，基础教育课程改革的区域推进模式是指以省（自治区或直辖市）下辖的县或区为单位，将基础教育纳入本地区政治经济文化建设的系统之中，在县或区党委政府的支持下，由教育主管部门统筹、组织、实施的，以课程改革带动各学校内涵发展并提升教育质量的一种实践方式或运作样态。

　　在上述界定中，包含四层意思。一是本文所指的基础教育课程改革区域推进模式，是在某个行政区域内开展基础教育课程改革所采取的行动方式或运作样态。二是推进基础教育课程改革的主体是本地区的教育主管部门，接受本地区党委政府的领导，指挥下属教育管理部门、相关学校、教研机构、教育技术装备部门等，属于一种“自上而下”的推进策略。三是基础教育课程改革是区域教育事业发展的着力点，以此带动学校的内涵发展和教育质量的提升。四是区域教育事业发展与区域政治经济文化事业发展有机统一、融为一体。

　　02课程改革区域推进模式的基本特征

　　作为基础教育课程改革实践运行的一种方式，区域推进模式具有以下基本特征。

　　（一）整体性

　　所谓整体性，是指课程改革通常以区域为单位，由教育管理部门对本地区基础教育课程改革做出统筹规划、整体布局、有序推进。一般是将基础教育课程改革纳入本地区未来几年教育事业发展的整体规划之中，既以教育事业发展现有成绩作为课程改革的基础，又以当前教育事业发展的问题和困难为起点，希望通过课程改革来带动教育事业发展并深入推进相关工作。为此，往往要开展充分的调查研究、成立相关组织机构、制订周密的行动计划、配套相关制度规范等一系列的工作，以确保基础教育课程改革在全区范围内整体推进、全面铺开。

　　区域整体推进的课程改革，通常与本地区政治、经济、文化等各项事业的发展密切关联，当地党委政府予以多方面的支持与配合，协调财政、人事、媒体、信息技术等多个部门，在人力、物力、财力、社会舆论等方面提供充分保障和有力支持，从而增强课程改革推进的力度。由教育行政部门统领的课程改革，可以打破部门之间、学校之间的“隔离”，实现本地公共教育资源的开放和共享，避免学校之间办学水平参差不齐、各个学校重复建设、资源使用率低等问题。而课程改革中不断涌现出来的新经验或新问题，也能得到及时的展示交流、沟通互动、协同“攻坚”，从而促进课程改革的持续推进和不断深化。

　　（二）一致性

　　所谓一致性，是指区域内各参与学校及师生对课程改革有共同的愿景和目标，对课程改革的理念和主张有一致的理解和认同，对课程改革的内容及实施进程有基本一致的做法和进度等。通常，这种自上而下的策略有着较强的技术性，强调国家或地区等上层机构要创设条件，使学校管理者与教师充分认识改革的价值，在实施中强调学校中的其他因素与变革相一致。为此，一般由区域教育管理部门组织专业力量，在充分调查研究本地区基础教育发展现状的基础上，提出明确清晰的改革愿景和目标，对课程改革要达成的预期结果和教育发展的理想图景做出具体的描绘，并用通俗易懂、简洁明了的语句来表达，如“幸福教育”“品质教育”“卓越教育”等，并通过培训动员、媒体宣传等多种形式反复强调。同时，区域内部还要对“课程是什么”“课程改革改什么”“为什么要改”“谁来改”“改到什么程度”等基本问题做出明确的回答，并通过各类培训使参与学校和教师等相关人员能够理解，进而认同接受并转化为行动。

　　理念是行动的先导，课程改革小到教学内容的增删、教学科目的调整，大到课程体系变革、相关制度更新，是一项系统工程。参与课程改革的相关成员思想认识的统一，是课程改革整体推进并取得实效的重要保证，尤其是对于一些“被动卷入”课程改革且办学基础相对薄弱的学校而言，清晰的理念能够起到正确导向和规范约束的作用。而区域教育发展愿景的实现，也需要区域内所有学校及全体成员的共同参与和齐心协力。当然，由于学校之间的差异和每所学校的特殊性，这里的一致性并非绝对的统一，应该是对教育发展方向、教育质量有基本一致的理解，对课程及课程改革的目标内容方式等能基本认同并付诸实践，至于每所学校课程改革的重点、难点及具体方式方法等，则可以各有侧重，体现“因校制宜”的原则。

　　（三）周期性

　　所谓周期性，是指区域教育主管部门对学校课程改革的目标任务、时间周期等有具体要求，并伴以过程监控、专业督导、效果评估等相关工作。通常区域教育主管部门制定清晰的工作流程和时间表，采取项目申报、任务招标、合作联动、中期检查、结题汇报、成果展示、评价表彰等方式，鼓励和调动基层学校参与课程改革的积极性。各学校在具体任务驱动下，按计划、有步骤地开展相关工作，定期接受上级行政和专业部门的检查督导，在规定时间内完成相应任务并接受质量评估或成果验收。

　　区域整体推进的课程改革，需要当地政府的支持，需要财政、人事、媒体、信息技术等多个部门的配合，明确的职责分工和任务划分、清晰的课程改革路线图和时间表，有利于“集中力量办大事”，也有利于避免相互推诿、拖沓或停滞。通过“任务驱动”“项目管理”等，加强过程调控，可以减少浪费，提高效率，也可以及时发现问题和解决问题，不断接近预期目标。

　　03区域推进课程改革实践中的困难

　　通过查阅相关文献，结合实地考察和实践反思，了解到当前区域推进课程改革还存在以下困难。

　　（一）整体推进难以充分顾及学校之间的差异

　　区域整体推进的课程改革具有规范有序、保障有力等优势，但区域内学校之间的差距是客观存在的，无论是校长对课程改革的重视程度、教师参与课程改革的积极性和胜任力，还是学校的生源基础和资源条件等，都存在明显的差别。面对区域课程改革的整体推进，一些被动卷入和办学水平不高的学校，面对课程改革的新任务、新要求，如科学制订学校课程规划、规范开发校本课程、切实提升课堂教学质量等，往往感到“力不从心”甚至“茫然无措”。整体推进的课程改革，要求从教育主管部门到学校校长、中层干部及教师具备一定的课程领导力，在课程改革的决策、组织、引领等方面发挥作用，但实际情况是，课程领导偏重组织管理和事务性工作的安排督导，对课程相关实践的问题诊断和专业引领不足，使学校在课程改革中遇到的问题和困难得不到及时的、有针对性和专业性的解决。

　　（二）教育发展愿景转化为课程改革实践方略有较大难度

　　一个区域的教育发展愿景，通常是未来几年或更长时间教育发展水平的预期和理想图景，课程改革只是教育事业发展的一个重要方面但不是全部，课程改革对教育事业发展的贡献率也很难具体量化，课程改革内部本身又是一个涉及多因素的复杂渐变过程，很难有简单的因果关系，所以理想愿景与实际课程改革行动方案之间需要多次转换。“自上而下”的课程改革本身在制定政策和推行改革的时候，也可能存在一些错误的观点，如假设政策是好的、只是教师还未理解，假设理想比操作及细节更重要，把实施问题、具体办法完全交给教师。实践中也的确存在教师对课程改革理解偏差、执行不力、操作困难、效果不佳等情况。正如有研究表明：“作为推进课程改革实践主体的教师，其课程的实施能力不强，已经成为制约课程改革的关键因素。”调查发现，同样是开展学校课程规划，不同学校对相关概念及课程设计原理的认识理解却有所不同，如对培养目标和课程目标关系的理解，有的学校将二者直接等同，有的学校将二者区分为上位和下位、一般和具体的关系。关于课程类型的划分及不同类型课程关系的把握，有的学校将五育课程看作并列关系，各类课程目标定位单一，忽视各类课程对促进学生多方面发展所起的作用，也没有充分关注不同课程类型之间的关系。还有学校简单按照学校教育理念和培养目标来划分学校课程类型。比如，倡导“阳光教育”就把学校课程分成“阳光课程”和“雨露课程”，“阳光课程”指向德育和体育目标，“雨露课程”指向智育目标等。由此引发课程实施中的一些难题，如课程门类多且有交叉重复、各类课程关系不明、师资和场地不足、排课困难等问题。

　　（三）任务周期难以充分估计实施过程的复杂性

　　区域整体推进课程改革以解决本地区教育发展重点难点问题为目标，但课程是学校教育的核心要素，是基于学校场域并以课程为“轴心”的改革实践，从现状考察到方案制订再到具体实施，会受到很多因素的影响，动态过程会充满不确定性，本地区课程改革统一的步调和时间表，可能不符合每所学校的具体情况。比如，在调研中发现，某区在整体推进课程改革的工作中，要求每所学校对校情、学情等进行调查分析，为即将开展的课程改革找准起点并明确方向，并在两年或三年的时间周期内解决本校课程规划、国家课程校本化实施等关键问题，但实际情况离规定任务和预期目标有较大差距。具体表现为有的学校为了“在规定时间完成规定动作”，调研分析的过程不够充分，对学校发展的成绩和不足以及面临的机遇挑战等缺乏深入认识，对学校未来几年的发展缺乏前瞻和科学规划，制定的课程规划并未充分有效实施。而且，从课程规划到实施，尤其是要落实到各科教学中，再以教学变革带动学生生动活泼的发展和教师的专业成长，往往需要较长时间，不一定能够在统一规定的时间周期内看到明显的变化。

　　04课程改革区域推进模式的适宜条件

　　尽管课程改革区域推进存在一定的困难，但针对我国国情和教育管理惯性，区域推进模式仍然是一种切实可行的办法。尤其是当基层学校课程改革积极性不高或主动开展课程建设的意识不强、教育资源有限、能力不足、经验缺乏时，这种自上而下的推进策略可以统筹规划、保障有力、统一实施、集中管理，从而大大提高课程改革实践的力度。需要注意的是，课程改革区域推进模式只有在适宜的条件下正确运用，才能使这一模式的功能得以充分发挥。

　　（一）科学开展顶层设计

　　区域推进课程改革采用的是“自上而下”推进策略，地方党委政府和教育主管部门是落实党的教育方针和促进区域教育事业发展重要“责任人”，承担着统筹规划、引领规范、监督指导、质量评估等多种职责。由于课程改革的系统整体性，顶层设计涉及课程系统内部、外部的多因素和全环节，涉及对所有学校的统一要求和对不同学校的分类指导，涉及行政管理、专业指导和后勤保障的相互配合等。例如，某区的课程实践就坚持系统思维，从教育行政、教育政策、教育环境，到课程设置、课堂教学、学习评价，再到管理模式、资源调配等整体推进，总结出适宜这种“全链条”改革的整体性策略。可见，区域课程改革所需要的顶层设计具有全面系统、复杂周密的特点，由此决定了基础教育课程改革的顶层设计是一项专业性很强的系统工程，必须做到各项工作、各个流程的科学合理和严谨规范，如对区情、校情的充分调查研究和理性看待，对课程改革目标的合理定位，对课程改革具体内容及任务的系统安排，对质量标准的科学设计等。

　　（二）提升课程领导力

　　当今的课程实践，从过去“统一发号施令”“统一步调要求”等样态的课程管理，逐步转变为“权力下放”“决策分享”的课程领导。“课程领导”既可作名词，指具有一定身份并承担一定职责的社会角色，也可作动词，是指为了实现课程目标，在一定条件下对课程领域的组织和人员施加影响的过程。“课程领导力”，简言之，就是作为主体的课程领导履行相关职责和胜任相关课程实践所具备的一种专业能力，包括引领指导团队成员开展课程设计、实施、评价、管理等方面的能力。在区域推进课程改革的实践中，从区域教育主管领导到教研机构负责人，从学校校长到学校相关部门负责人，各级课程领导的职责担当和专业能力发挥，直接关系到课程改革推进的力度和深度。其中，区域教育主管人员课程领导力强弱及其发挥尤为重要，直接影响下属各级课程领导的工作效能。已有研究表明，区域教育部门的领导强调通过创造和保持积极的学区变革生态，间接影响校长并通过他们影响教师、学生和家长。区域教育主管部门对课程改革愿景的确立与宣示，对课程改革路径方法的确定与落实，对权限范围内人力、物力、财力的支配与调度，与社会相关部门的沟通与联系等，都是“自上而下”有效推进课程改革的必要条件。同时，各层级课程领导之间的理解沟通、支持配合并形成“合力”，也是促进课程改革深入推进的重要因素。

　　（三）构建学习共同体

　　区域推进基础教育课程改革直接关系到基础教育的质量，也影响到本地区政治经济文化建设和安全稳定，社会关注度高，责任重大。课程改革也是以课程为着力点带动教育观念、教育制度、教育方式等变革的系统工程，从启动到推进再到阶段性任务完成，其间要经历不同的阶段、开展不同的工作，而过程的完整性也兼具复杂性和不确定性，过程中会面临新问题、新挑战，既不可能机械死板、毫无针对性和灵活性地执行计划，也没有现成的模式可以简单照搬，由此，决定了课程改革推进过程中离不开各参与主体的积极应对。其中，学习共同体的构建是灵活应对复杂情况和积极推进课程改革深化的组织保障。在课程改革推进的过程中，学习共同体可以是一所学校的全体教师，也可以是不同学校因任务或课题结成的联盟，还可以是学校里的年级组或学科组，其组织形式是灵活机动的，但其实质在于组织内部成员有着共同的愿景和目标，倡导全员参与、团队协作和全程学习，开展广泛的合作与交流，实行自主管理并做到上下沟通流畅，能够根据教育教学和外界环境的需要迅速做出应对和调整，能够在动态过程中保持系统良好的自组织和自适应。

　　（四）完善区域课程改革的体制机制建设

　　区域课程改革的体制涉及本区域相关主体围绕课程改革，在责、权、利几方面的合理配置，需要依靠相关规章制度的建立健全，以保障相关行为主体职责的正常履行、权力的充分行使和利益的最大化，以使相关行为主体参与课程改革积极性充分调动并持续保持，从而切实推进课程改革的深入进行。正如有专家指出“教育变革是希望良好的理想能够长期而不是短期地、实质性而不是表面化地在学校里扎根、开花、结果。所以，任何变革，不但要经历发起、动员、采用到实施的阶段，还必须机构化或制度化、持续化，整合成为学校的常规”。课程改革制度涉及课程决策制度、课程管理制度、教科书制度、课程实施制度以及课程评价制度等多个方面，而制度的构成又包括制度观念、规则系统、规范对象以及呈现载体四个要素。由此，区域课程改革制度的确立是一项十分繁复细致的工作，既有新制度的确立，又有现行制度的变革，还有各项规章制度的配套协调等。例如，某区在xx年新课程改革之初，根据本区实际，全方位设计新课程改革实验工作，形成了一个系统的新课程改革实验研究体系。一是全区建立了协调有效的三套组织管理系统和四级实验工作网络，各系统分工明确，责任到位，以此作为课程改革的运行保障机制。二是完善政策导向机制，通过全区动员和制定具体明确的实施策略，力求统一认识、执行有力。三是建立督导先行机制。领导小组定期听取课程改革进展情况，分析存在的问题，研究部署实验任务，深入一线调研、听课、了解实验情况，研究解决相关问题。由此可见，完善区域课程改革的体制机制建设，是深入推进基础教育课程改革的根本保障。