中小学场馆德育的内涵、价值和实现路径

中小学场馆德育的内涵、价值和实现路径

中小学场馆德育是学校德育的延伸，但其既不同于学校传统的德育教学，也不同于常规的场馆学习，而是将两者的优势结合起来，让学生在场馆获取新知识的同时增进对已有知识的体悟，在探究中动态生成素养。以下是达达文档网分享的内容，欢迎阅读与借鉴。

　　为提高学校教育实效，国家出台了多项教育政策以鼓励开发场馆系列活动课程，推动场馆与学科教学的有机融合，提升学校德育的有效性。纵观场馆教学的研究，对其关注点大多集中于资源的开发、活动的设计和校馆合作机制的建立等问题，而对场馆教学具体内容与实现路径的研究较少。场馆及其要素是重要的隐性课程资源，对学生道德素质的生成与发展产生潜移默化的影响。场馆德育作为学校德育的重要补充，对破除中小学德育环境隔阂、凸显德育真实情境、增进道德情感体验和落实德育实践教学具有重要的作用。要想将场馆德育落到实处，需要从三个方面着手：以“通”为前提，打通学校与场馆，融通学科与学科，拓宽场馆德育之路；以“特”为依据，兼顾地方特色、场馆特色、学校特色与学生特点，打造沉浸式学习体验；以“真”为载体，重视真实情境、真实事例与真实问题的运用，开展合作探究式教学。

　　一、中小学场馆德育的内涵

　　场馆一词的英文是“museum”，2022年8月国际场馆协会批准的最新场馆定义提案将“museum”定义修订为“为社会服务的研究、收集、保存、解释和展示物质和非物质遗产的非营利永久性机构”。它们向公众开放，可访问且具有包容性，促进了多样性和可持续性。它们以道德、专业和社区参与的方式运作和交流，为教育、反思和知识共享提供各种体验。场馆具有众多功能且教育功能被置于首位，承担着向广大民众科普知识、传播历史文化、开展爱国主义教育等重任，具有鲜明的教育性且内含道德教化的意味。由此可见，场馆的性质与功能决定了它是绝佳的德育场所。

　　此外，场馆具有情境性、体验性、缄默性的特征。学习者只要置身于场馆之中参观、学习，无形中就会受到环境的影响，在熏染中不断地自我内化、自我塑造。《论语·为政》曾记载，“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格”，由此可知一个人的荣辱观只靠政令和刑罚是确立不起来的。对于正在成长中的生命个体，仅以生硬的说教和刻板的灌输很难收到良好的德育效果，强化隐性德育是提升学校德育有效性的重要途径。因此，场馆德育不仅符合场馆的传承、共享、发展机制，还能把显性德育与隐性德育有机结合起来，进一步满足学校德育的需求。

　　中小学场馆德育是学校德育的延伸，但其既不同于学校传统的德育教学，也不同于常规的场馆学习，而是将两者的优势结合起来，让学生在场馆获取新知识的同时增进对已有知识的体悟，在探究中动态生成素养。中小学场馆德育可以定义为：以中小学德育课程目标为导向，以场馆的空间和展品为载体，以教师和专业人员为依托，以场馆学习基本方法为支撑，进行德育课程教学与实践的过程。场馆德育以“德育”为根本，而“场馆”是特色，那种将场馆德育“掉包”为学生放飞自我式的参观，只能让学生停留在走马观花式的“学习”，不仅曲解了场馆德育的本质内涵，更忽视了学校德育的根本要求。因此，场馆德育的施行者必须深刻把握场馆德育的思想内核，有组织、有计划、有目的、有系统地做好场馆德育的一系列准备。

　　二、中小学场馆德育的价值

　　2022年4月，教育部颁布了新的义务教育道德与法治课程标准，其中提到教师要“以学生的真实生活为基础，增强内容的针对性和现实性，突出问题导向”，“创设多样化的学习情境，引导学生开展自主、合作的实践探究和体验活动”。因此，利用场馆开展教学契合课程标准的要求，符合德育课程的价值导向。将场馆融入中小学德育课程有利于破除德育环境隔阂，凸显德育真实情境，增进道德情感体验，落实德育实践教学。

　　1.延伸课堂，破除德育环境隔阂

　　德育环境是指存在于个体周围对其思想道德发展具有影响的各种客观因素的总和。任何一种思想道德观念的形成和发展，以及影响思想道德观念形成和发展为目标的德育活动，都不能脱离物质环境，德育环境为其提供物质基础的支撑并在根本上制约着其发展。苏联教育家苏霍姆林斯基为了发挥环境对道德情感的浸润作用，在帕夫雷什中学为学生创设了具有鲜明道德氛围和极具教育意义的校园环境。可见，德育环境不仅是影响德育的重要因素，还是实施德育的重要手段。

　　我国学者将德育环境划分为学校教育内环境和社会环境（专指学校教育外部的社会环境），并指出学校自身环境最为专门和规范。而社会环境具有包容性、开放性的特点，能对学生成长产生直接影响，“对一定时期和一定文化中的学校德育各个方面起决定、参与和补充作用”。因此学校德育不能在教室关起门来进行，还要预先筛选并充分利用外部的社会德育环境与资源。教育改革背景下，国家政策鼓励场馆与学校双向对接，场馆不仅包含开放的活动空间，还拥有丰富的德育资源，是社会中重要的德育场域。因此，将学校德育课堂延伸至场馆能够有效破除德育环境的隔阂，弥补学校德育的不足。

　　2.设计教学，凸显德育真实情境

　　所谓德育情境是指为实现德育目标而创设的情绪场。与德育环境相比，“德育情境更多地关涉活动主体拥有的文化的、精神的、心理的、内在的、主体的体验和氛围与人际互动”。我国教育家李吉林曾提出情境教学理论并认为情境教学更能促进儿童语言、思维、情感、审美的发展。因此，德育情境的缺失可能导致德育课沦为单纯德育知识的教学，难以触动道德情感，更难转化为道德行为。

　　与教师在教室创设的“真实”情境相比，场馆的真实情境是个体可以涉足于其中并开展实践活动的现实情境，能从视觉上还原事物的外在形态与结构表征并给予学习者直接的感官刺激，具有直观性、生动性的特点。具身认知理论认为，身心是相互关联的整体，身体的感知会影响认知。所以，学生处于场馆的真实情境中可以通过多种不同的方式与展品、环境、他人等诸要素进行互动并达成意义建构，对事物有更加客观、直接的认识，促进自身认知的发展。总之，场馆为教师提供了丰富的教学资源，教师据此设计并开展多样化的教学活动，有利于凸显教学的情境性和真实性，帮助学生实现道德情感的内化，促进学生全面发展。

　　3.沉浸学习，增进道德情感体验

　　道德情感产生于个体内心深处，依托于一定的情形与背景，是个体与自我、他人、社会、自然在交互中产生的基于伦理与道德的内在主观感受，是能够实实在在地推动一个人行动、感受、反思的强大力量。英国学校德育学家彼得·麦克费尔（Peter Mcphail）等人提出的体谅模式把道德情感的培养置于中心地位。当下的德育课普遍存在学生情感体验差的现象，增进道德情感体验是提升德育有效性的重要方法，也是德育教学亟需解决的问题。

　　沉浸式学习能使学生获得一种最优的学习体验，促使学生知情意行和谐发展。切克森米哈赖（Csikszentmihalyi）最早于1975年提出心流（flow）的概念，随后又系统地提出了沉浸理论（也称“心流”理论）。基于此，可以将沉浸的基本内涵概括为：挑战和能力的动态平衡；活动和过程的目标导向；意识、行动和情感的有机融合；反馈与调节的有效机制。但是，沉浸感不是突发现象，它是通过道具、故事、味道、色彩、场地布局等多个手段与方法共同努力的结果，它还需要经验与时间来巩固学生的沉浸状态，帮助学生快速进入沉浸式学习。

　　场馆极具体验性且对学生具有巨大的吸引力，场馆内先进的信息技术可以极大程度地还原事件的发生过程，调动学生的多种感官，使其在情境中不自觉地体会、感受、思考，达到自然“沉浸”的状态。意识、行动和情感的有机融合是“沉浸”状态的特征之一，因此如果学生能在德育课上达到沉浸状态，就有助于生成、润泽学生的道德情感，增进德育情感体验，提升德育的有效性。

　　4.回归本真，落实德育实践教学

　　德育实践教学是相对于只教授学生德育知识的德育理论教学来说的。古希腊教育家亚里士多德认为，“德可以分为两种，一种是智慧的德，一种是行为的德。前者是从学习中得来的，后者是从实践中得来的”，由此可见知识具有育德的作用，但是未经主体内化、无法指导学生将知识落实到实践的教学培养不出“知行合一”的人。《论语·学而》记载了孔子学生子夏的言论“贤贤易色；事父母，能竭其力；事君，能致其身；与友交，言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣”，同样体现了德育实践的重要性。因此，德育实践是德育固有的组成部分，不是附加的任务，重视加强学生德育实践是提升德育有效性的基本途径。

　　美国教育家杜威（John Dewey）将场馆视作“做中学”的重要场域，因为场馆内的展品、情境、氛围为学生了解事物及其产生背景以及同伴互动和探究学习提供了良好的条件，有利于学生将活动、经验与已有知识关联起来并达成意义建构。国外非常重视场馆的教学作用，美国的场馆已经成为学生学习的第二课堂，超过五分之四的场馆提供了“K-12”教育项目。正所谓实践出真知，场馆德育并非是教师将已有的价值观灌输给学生，而是让学生在真实的、具身的德育实践活动中不断坚定或建构价值观，这体现了价值澄清理论的主要思想。因此，场馆德育能够有效破除“知识德育”的现象，架起理论与实践教学的桥梁，实现德育本真的回归。

　　三、中小学场馆德育的实现路径

　　场馆丰富的资源与极具感染力的环境可以作为学校德育教学的重要资源和补充，让学生在真实情境中讨论、发现、探索。但是目前场馆德育基本还停留在粗浅的层面，运用场馆进行德育教学需要整体的设计与规划：以“通”为前提，力求打通学校与场馆，融通学科与学科，拓宽场馆德育之路；以“特”为依据，兼顾地方特色、场馆特色、学校特色与学生特点，打造沉浸式学习体验；以“真”为载体，重视真实情境、真实事例与真实问题的运用，开展合作探究式教学，确保场馆德育落到实处。

　　1.以“通”为前提，拓宽场馆德育之路

　　要想真正推进与实施场馆德育，拓宽场馆德育之路，必须以“通”为前提，打通学校与场馆，融通学科与学科。前者是场馆德育实施的必要条件，使德育环境从校内真正延伸至场馆，后者是学校德育发展的未来方向，有助于充分利用场馆的德育资源。

　　首先，学校与场馆要打通。政府对场馆发展的支持为学校与场馆的合作提供了政策保障。在此保障之下，应先将学校与场馆之间的一堵堵看不见的墙打通。我国此前已有学校进行了将场馆融入学校德育的尝试，但大多是零散的、不成体系的。学校运用场馆资源进行德育不应是临时起意和权宜之计，而应作为学校教学与实践中的固定环节。因此，场馆德育要想取得实质性的进展，必须首先建立长效的校馆合作机制，只有将学校需求与场馆资源有效对接起来，才能进一步深入挖掘场馆在开办德育课程、开展学科活动、培养学科精神等方面的价值。

　　其次，学科与学科要融通。2022年国家颁布了新的义务教育课程标准，其突出的变化是由“三维课程目标”走向了“核心素养”。素养就是要突破学科界限，强调学科的融合，最终指向人的一般发展。因此，今后学校的德育一定会更加重视渗透在学校各门课程中的间接德育，发挥其他学科的育德作用，实现教育教学一体化的回归。

　　场馆德育需要充分发挥红色场馆的作用，但要想真正拓宽场馆德育之路，还要充分挖掘其他类型场馆的德育价值。历史文化场馆能够满足爱国主义教育的需求，可以引导学生铭记先烈事迹，增强民族责任感与使命感；自然场馆能够满足生态文明教育的需求，可以引导学生树立尊重自然、保护自然的理念；民俗文化场馆能够满足传统文化教育的需求，可以引导学生了解中华优秀传统文化，增强文化自信……利用这些场馆开展教学可以将德育无形中融入历史、生物、语文等学科，促进知识的跨学科融合。场馆大多以历史为脉络呈现事物发展的历程，具有综合性、连续性、整体性的特点，有利于帮助学生将知识迁移并串联起来，从而使知识由层级结构转向网状结构，深化对知识的理解。

　　2.以“特”为根据，打造沉浸式学习体验

　　基于沉浸学习理论，场馆德育应以“特”为根据，兼顾地方特色、场馆特色、学校特色与学生特点，激发学生的学习兴趣，使活动与学生的能力达到一种动态平衡，促使学生获得沉浸式学习体验。

　　首先，善于发掘并充分利用地方特色。源远流长的中华文化特别是地方文化既是当地思想的集中反映，又是当地生活经验的集中表达。地方特色场馆不仅拥有特别的地方性资源，还承载着当地特有的地方性知识与历史文化积淀，是传承当地历史与文化的重要场所。因此，场馆德育需要充分挖掘这些地方性的特色元素，拉近知识与学生之间的距离，增强学生学习的自我驱动力。例如，山东省潍坊市多所中小学就多次组织学生到当地特色的民俗文化场馆——杨家埠民间艺术大观园体验学习，在学习过程中，学生能够亲自体验制作风筝与绘制年画，极大地增进了他们对传统文化的认同感。

　　其次，充分展现场馆特色。场馆特色体现在两个方面：第一，体现在场馆自身的主题与内容之中，一定程度上依托于地方特色；第二，体现在场馆教学的特质之中，这是场馆德育与学校德育最突出的区别。在场馆自身的主题与内容方面，学校需要找寻德育教学主题与场馆的契合点。红色场馆资源与学校德育内容的契合度高，开展场馆德育首先要充分利用红色场馆。在进行场馆德育时，要善于发现学生的兴趣并以此为切入点，促使学生在学习中达到自然沉浸状态。在场馆教学的特质方面，场馆教学与场馆学习相似，同样具有一套整体的流程，包括进入场馆前的准备、场馆中的教学与场馆教学后的深化。进入场馆前的准备与场馆教学后的深化也是决定场馆德育能否成功的关键，前者利用校内课程为场馆德育做了铺垫，有利于后续学习的推进，后者对学习成果进行了强化，有助于场馆德育成果的动态生成。

　　再次，立足学校办学特点。场馆德育依托于学校的德育教学，是学校德育与场馆学习的有机结合。因此，场馆德育需要立足于学校的办学理念和德育目标，分析当地资源条件，结合课程要求、教师实际和教学需求，筛选馆内与课程内容具有高度适切性的资源。此外，学校可以根据自身情况选择是否需要编制或选取特色的辅助教材，例如美国史密森博物学院编印了大量教育资料用于学校课程教学，覆盖基础教育各个学段。我国施行三级课程管理制度，在确保国家课程实施的基础上，鼓励地方和学校开发适合其特点的课程，因此学校可以进一步将场馆德育课程打造成为具有自身学校特色的课程。学校可以将场馆德育作为学校德育活动的开端，开办多样化的德育活动与德育实践，让学生走进场馆的同时也让更多的社会资源走进校园，为学校德育增添色彩。

　　最后，考虑学生的特点。学生是有思想的个体，要想使学生在场馆德育时达到沉浸状态，必须要尊重学生需求，结合学生特点开展教学活动。考虑学生的特点可以体现在以下三个方面：其一，以学生的身心特点为依据。学生在不同的年龄段会有不同的表现，因此场馆德育要充分考虑个体所处的道德发展水平及阶段，选取适合学生当下发展水平的德育活动，即让活动与任务水平处在学生的最近发展区中，既不会使学生因活动太难望而却步，又要为合作学习留有空间。其二，充分考虑学生的学情特点。学生的学情特点是场馆德育教学设计的依据，场馆德育与学校德育内容应该相互衔接并且呈现由浅入深、螺旋上升的特点，确保德育活动的学段衔接性和课程的完整性，避免陷入割裂与重复。其三，鼓励学生展现自己的个性，产出多样的学习成果。场馆德育评价以表现性评价和过程性评价为主，教师可以引导学生采用画图、日记、演讲、扮演情景剧等多种形式分享自己在场馆中的学习收获，发挥学生的创造性。

　　3.以“真”为载体，开展合作探究式教学

　　合作探究式教学不同于传统的教学模式，以“自主、合作、探究”为特征，要求学生基于情境与问题开展自主学习与合作学习，重视培养学生分析问题与解决问题的能力。场馆内含生活的真实情境、具有时代感的真实事例和鲜活的真实问题，为教师开展合作探究式教学奠定了坚实基础。

　　首先，以真实情境承载探究实践。场馆具有真实情境，可以为学生提供探究实践的场所。英国物理化学家、哲学家迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）曾于1958年于书中首次提出 “ 隐性知识 ”（tacitknowledge）的概念，他认为这类知识是嵌入在实践情境中的，不能通过语言、文字或符号予以清晰表达。教师教学只让学生掌握书本上的显性知识是远远不够的，还应让学生在活动中、实践中亲自感受、体验与探究来获取“只可意会不可言传”的隐性知识。因此，教师应根据场馆的真实情境设计并组织开展场馆实践活动。在此过程中，教师需要注意情境中知识的内在逻辑，充分利用其逻辑关系帮助学生将过去的历史世界、熟悉的现实世界和想象的未来世界联系起来建构已有的经验世界，引导学生从当事人的角度看待事件与事物并获得对于知识真实的感受，乐于表达自己的见解。此外，教师需要充分发挥虚拟技术的作用，因为场馆内先进的信息技术如全息成像、幻影成像、巨幕投影等可以极大程度地还原事件的发生情境与过程，提升学生学习时的体验感。

　　其次，以真实事例驱动德育教学。历史纪念馆、红色场馆等场馆都以时间为线索记录了人民奋进求索的艰难历程，这些场馆中的事例都源于现实生活，是真实人物的真实事例。真实事例导向真实问题，以真实事例驱动教学更能引发学生对于事件本身的关注，自觉将事件与自身联系起来，主动调动自身已有经验对事件进行分析。安德森（Lorin·W. Anderson）等人在《布鲁姆目标分类学（修订版）》中将“知识”分为四种类别：事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识。真实的事例内含事实性知识，事实性知识是“学生通晓一门学科或解决其中的问题所必须了解的基本要素”，既是概念的形成基础，也是真理的重要支撑。因此，教师在进行探究教学时要有意识地筛选契合场馆内德育情境并需要详细讲述的真实事例，以真实事例作为引发学生讨论的话题，鼓励学生发表自己对事例的看法。同时，教师需要帮助学生进一步明确事实与观点之间的区别，引导学生了解人物的背景并进行更深入的学习，将被动的德育转化为同伴间潜移默化的德育及自我的道德教育。

　　最后，以真实问题作为合作探究起点。问题是合作探究的核心，开展合作探究教学要聚焦真实问题。真实问题是结构不良的、开放的、贴近生活的、指向问题解决的，所以学生面对同一问题很可能会产生不同的答案，因此教师要鼓励学生认真思考给出答案，并且敢于质疑、善于质疑。好的问题可以帮助学生将事实性知识内化、升级为概念性知识并进一步转化为做事的方法和自我思考的意识，也就是程序性知识和元认知知识。因此，教师要根据学生已有知识基础精选不同难度的真实问题，引导学生不断思考。在此过程中，教师需要进行动态的监督与调控，确保每位学生都能参与问题的讨论之中。需要注意的是，学生是学习的主体，教师的教永远替代不了学生的学，教师的主要任务是倾听与指导。只有学生学会自主迁移所学，整合与调动已有的知识与技能，联系已有的经验与方法形成自己对问题的看法，才是真正的有所收获。

　　学生走出场馆的那一刻不是学习的终止，而是一个新的起点。学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。教师利用场馆德育给学生心间播下一颗种子，随着后续学习的深化，这颗种子将发芽成长，最终融于血脉，成为学生情感、意志、素质的一部分。场馆德育的影响或许在短期内无法体现，但从长期来看，学生所能收获的远超出教师所强调的概念知识。真正的德育不是让学生闭着眼睛、捂着耳朵假定自己生活在一个童话般的“乌托邦”世界，而是让学生睁开眼睛看到真实的世界后内心拥有衡量是非的标准。场馆内含丰富的德育资源与真实的德育情境，可以让学生接触到真实的、客观的世界，提升学生在真实情境中解决真实问题的能力。随着育人要求的提高与场馆学习的深化，场馆的德育价值逐渐得到彰显。作为助力学生学习和成长的重要场所，场馆应该得到重视并进一步作用于中小学德育之中。