教育家型教师的内涵、素养与成长路径

教育家型教师的内涵、素养与成长路径

　“教育家型教师”作为新型的教师称谓，赋予了教师探索自己专业身份更多的可能性，也体现了如何构建教师的专业身份以及如何提升教师素养等问题。以下是达达文档网分享的内容，欢迎阅读与借鉴。

　　百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。“教师是教育工作的中坚力量，没有高水平的师资队伍，就很难培养出高水平的创新人才，也很难产出高水平的创新成果。”教育肩负着时代重任，需要在新的历史起点上全面推进高质量教师队伍建设，造就党和人民满意的高素质专业化教师队伍。新时代高素质专业化创新型教师队伍对推动教育高质量发展具有先导性、基础性和全局性作用，是对新时代教育“谁来培养人”的深切回应，突出了中国社会“兴国必先强师”的普遍共识。

　　教育家型教师是新时代高素质专业化创新型教师代表。近年来，国家从政策引领与推动层面探索了以教育家型教师为先导的教师队伍建设。2018年1月，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》），明确了坚持兴国必先强师的战略意义，并提出新时代教师队伍建设改革的目标任务，即到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师。2021年4月，习近平总书记考察清华大学时发表重要讲话，提出：“教师要成为大先生，做学生为学、为事、为人的示范，促进学生成长为全面发展的人。” 2022年4月，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》（以下简称《强师计划》）中再次提到“培养造就一批引领教育改革发展、辐射带动区域教师素质能力提升的教育家”。《意见》中的“教育家型教师”和习近平总书记提到的“大先生”以及《强师计划》中的“教育家”的表述相互照应、内涵一致，均指新时代高素质创新型教师，本研究用“教育家型教师”对此进行表述。教育家型教师的提出，一方面表达了国家对教育的重视和对教师群体的尊重，另一方面也表达了国家对教师提出的更高的要求。教育家型教师不仅是教师称号或荣誉，更是对教师综合素养提升的期盼。近年来，教育部及部分省市教育行政部门针对教师队伍建设相继出台了很多培训政策、培训“工程”和培训“计划”等，目的是培养教育界的领军人物，期待实现教育家型教师的“量产”。由此可知，成为教育家型教师、成就教育家型教师必将成为教师专业成长与教师队伍建设的长期任务。但是，目前政策文件中及学术界对教育家型教师的内涵和其应具备的特质等研究尚不充分。以学界基本研究为基础，本研究从角色期待角度入手，厘清教育家型教师的内涵，挖掘教育家型教师的必备素养，并进一步探讨其成长路径，以期为教师培养政策落实提供理论参考。

　　一、教育家型教师的内涵

　　“教育家型教师”作为新型的教师称谓，赋予了教师探索自己专业身份更多的可能性，也体现了如何构建教师的专业身份以及如何提升教师素养等问题。教育家型教师的出现必将为当下及今后一段时期教师队伍建设、教师形象、教师素养等方面带来一系列变化。首先，教育家型教师是一种比较新的称谓，部分学者将其研究视角置于教育家、专家型教师、研究型教师等传统教师称谓的内涵与特征之中，甚至将教育家型教师与以上称谓等同，而并未体现教育家型教师的本质属性；其次，现有对教育家型教师的研究基于不同的视角与价值取向，从教师的社会作用、教师特质与素养以及教师专业发展阶段等视角出发，故对教育家型教师所界定的内涵也有差异。但是无论对教育家型教师作怎样的内涵界定，最后都应回归到“教育是什么”和“教育需要怎样的人来实现”两个问题上。探讨教育家型教师是怎样的教师，归根到底是探讨教育家型教师具备怎样的德行、知识、能力等素养。鉴于此，本研究试图从角色期待角度入手，结合已有研究对教育家型教师进行时代“画像”，进而界定教育家型教师的内涵。

　　（一）教育家型教师的内涵解构

　　对教育家型教师内涵的解读，不同学者基于不同立场有不同的见解。关于教育家型教师前期的研究多以历史中的教育家为主题，探寻他们的生平和教育思想等。2007年，时任国务院总理温家宝提出“要提倡教育家办学”后，关于教育家型教师的研究多以“教育家办学”与“教育家型校长”等为主题。近年来，“教育家型教师”表述频频出现在国家政策文件中，其研究成果也逐渐丰富。从对教育家的研究到倡导教育家办学的转变，是我国期待通过教育家来探索更加公平且高质量教育发展形态的愿望，教育家型教师的提出也反映出当下我国教师队伍建设的需求以及逐步实现教育家教学的新期待。张传燧依据教育情境中教学水平将教师分为记问之师、经师型教师、研究型教师和教育家型教师，他认为教育家型教师就是名师，是教师专业发展的最高层次，除具备优秀教师的品质外，还具有深刻的个人教育思想，形成了富有个人特色的教学思想、风格和模式，并在教育界产生了广泛而深远的影响，如孔子、陶行知、赫尔巴特、杜威、苏霍姆林斯基等。周春良认为，教育家型教师是当代教师发展的现实追求，是教师发展的内在需求，是教师虽未成“家”却将成“家”作为信仰的优秀教师境界，是介于教师与教育家之间的发展阶段，教育家型教师为教师专业发展提供了更高目标与可能。伍雪辉认为教育家型教师是实践的建构者而不是教育理论的受惠者，是自身及群体发展的建构者，并结合对教育家型教师内涵与特征侧重的不同，将其划分为楷模说、发展说、境界说和实践说四种类型。靳伟等从教育胆识与教育情怀两方面界定了教育家型教师的内涵：具有国家教育情怀与信念， 形成了有本土特色的教育实践模式与理论， 并能在未来教育改革中发挥示范与服务作用的领导型教师。李贵安等认为，教育家型教师是践行立德树人使命，具有深厚的教育情怀与先进的教育思想，并能在教育实践中不断改革与创新的新时代教师。纵观学者们对教育家型教师的研究，我们发现其内涵主要有三个方面：一是政治性，强调有较高的政治站位与教育信仰；二是业务性，在教育教学中有实践、有理论、有思想、有创新；三是引领性，能够成为其他教师的榜样并能带动区域内外教育发展。

　　（二）教育家型教师的内涵建构

　　教育家型教师是怎样的人，很难用一把尺子去衡量，但它是新时期对教师角色的新期望，所以我们尝试从角色期待视角去建构教育家型教师的内涵。教育家型教师就是“大先生”。首先，教育家型教师是具有较高政治站位与教育信仰的榜样教师。张载讲“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，教育家型教师应该是有信仰、有情怀、有传承、有理想、有抱负之人；孔子言“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”，教育家型教师应该是言行端正、堪为表率之人。其次，教育家型教师是具有精湛业务能力的榜样教师。习近平总书记指出，教育家型教师应具备足够知识储备和广阔视野；佐藤学认为教育实践不是单纯地将教育理论实践化，而是要追求理论与实践的统一，教育家型教师应该是能够扎根教育实践，基于自己工作实际，把经历和实践经验不断进行描述和深度诠释，并挖掘教育活动的深层含义，进而形成自己的教育思想或者丰富已有教育思想与理论的“反思性实践者”。再次，教育家型教师是将发展作为终身追求的榜样教师。教育家型教师是教师个体意义的最大实现，需要教师在成长中进行自我赋能，不断追求自我的提升与发展，同时更要以学生终身发展为核心目标，将他们培养成新时代具有“生命自觉”之人。最后，教育家型教师是能够示范引领和服务区域教育发展的榜样教师。舒尔曼将“共同体”作为“专业”的特征之一，教师的专业成长离不开专业发展共同体的作用，教育家型教师成长于共同体并能“反哺”共同体，成为其他教师学习效仿的对象，是他们专业成长中的榜样教师，可以说教育家型教师具有教师和教师教育者双重身份，既是学生的示范者和服务者，也是其他教师的示范者和服务者，并能够推动区域内甚至是国家教育发展。

　　以上述分析为思考起点，教育家型教师是以教师为主体、以发展为取向、以培养教育家为目标的优秀教师群体。教育家型教师是长期身处教育教学一线，有较高的政治站位与坚定的教育信仰，能够扎根实践、深耕理论、创新课堂并形成可以推广的教育实践模式与理论体系，能够以积极自觉的心态促进自身发展与学生终身发展，并且在教师专业发展共同体中起到示范引领作用、带动区域内外教师乃至教育发展的榜样教师。

　　二、教育家型教师的必备素养

　　当代中国正处于社会转型期，时代呼唤教育家，社会需要教育家，教育的高质量发展更需要一大批在教育教学现场的教育家型教师，但无论教育家或是教育家型教师的外延多么宽泛，都不能将之泛化。教育家型教师应具有不同于一般教师的更高水平素养，这里称之为教育家型教师的必备素养，这也是探索教育家型教师标准的依据。本研究采用文本分析法对教育家型教师进行历史寻踪与现实探析，集众家之言以深入挖掘教育家型教师的必备素养。

　　（一）教育家型教师必备素养的关键词提取

　　以“教育家型教师（教育家）”和“素养（品格、特质、特征、品质）”为主题词，用运算符（AND）为检索条件，对中国知网数据库（CNKI）进行检索，对检索出的文献按以下原则逐篇筛选：去除报纸、会议等类型资料；去除信息不全的文献；去除与教育家型教师素养关联性不强或是论述过于简单的文献。对最终确定的52篇期刊论文中提及有关教育家型教师必备素养的描述性词句进行提取、统计，并结合《意见》《强师计划》《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》等文件中对教育家型教师所具备素养的要求与期待，提取出71个描述性关键词。对描述性关键词进一步归类，形成家国情怀、教育信仰、职业信仰等15个类属，最后将其划分为5个维度。

　　（二）教育家型教师的必备素养阐释

　　教育家型教师所具有的教育信仰、教师知识、实践能力、发展诉求以及教育影响构成了教育家型教师的必备素养。其中作为认同根基和情感支持的教育信仰是教育家型教师的推进力，成为从事教学活动重要智力资源的教师知识是教育家型教师的支撑力，能够支配教师日常教学行为的实践能力是教育家型教师的统合力，决定教师专业素养提升的发展诉求是教育家型教师的内驱力，实现教书育人和榜样示范的教育影响是教育家型教师的映射力。综上所述，本研究构建了教育家型教师必备素养模型。

　　1.教育家型教师的推进力——教育信仰

　　我国教育现代化进程推进、教育强国建设、人民满意教育达成等，亟须肩负民族复兴重任的教育家型教师群体的崛起。唯有心系国家、有着崇高教育理想、视野开阔但又能从小事做起的教育家型教师群体，才能推动教育高质量发展。教育家型教师是能够把自己的教育信仰同国家发展联系在一起的人，他们既有家国情怀，又有教育情怀，忠诚党和人民的教育事业，自觉把党的教育方针贯彻到教育教学工作全过程。教育家型教师是能够长期甚至终身坚守在教育教学岗位上的人，有着“捧一颗心来，不带半根草去”的奉献精神，有着超越世俗和功利的教育“执念”。正如电视剧《山海情》中白崇礼老师所言：“只要学生在我这学校一天，我就要让他们多学一些文化知识，这些知识装在肚子里以后都是有用的。”这既是白老师对教育最朴素的表达，也是他对教师角色最深刻的认识。“师也者，教之以事而喻诸德者也。”育有德之人，需有德之师，唯有道德高尚的人才能以德施教、以德立身，才能传于学生“立世之德”。教育家型教师对国家和教育的情怀、作为教师职业信仰和高尚的师德构成了其教育信仰，这不仅是教师自身成长的认同根基和精神支持，更是描绘未来教育事业强劲的推进力。

　　2.教育家型教师的支撑力——教师知识

　　知识是教师从事教育教学工作的前提条件，于教育家型教师而言，合理的教师知识既是其素养构成的必要元素，也是其素养展现的物质载体。教育家型教师的知识结构主要包括学科知识、教育教学知识和通识知识。首先，教育家型教师除了要掌握具体的学科知识外，还应该广泛地了解该学科领域知识的应用方向以及该学科与其他相关学科之间的联系，这样不仅能实现知识的传递，更能实现知识的增值。其次，教育家型教师还需要具备由条件知识和实践知识等构成的教育教学知识。具体而言，条件知识是支持教师有效教学的知识，包括教育学知识、心理学知识、评价知识等；实践知识是教师在教育教学中自觉形成的带有鲜明个人色彩和情境性的实践经验与教育智慧，如具有教师个人特色的教育风格、特定情境中的教育机智、教师的自我知识及良好的教师人际知识等。再次，教育家型教师要比其他教师具备更多的通识知识，要能真正发挥教育应有的价值与人文素质教育的内在价值，正如哈佛大学原校长科南特在美国教师教育改革中强调，教师应该加强通识课程的学习，他主张教师应该学习各学科最基本最核心的东西，也就是我们所讲的通识知识。教育家型教师所具备的通识知识主要包括人文类知识、科技类知识、工具类知识、艺体类知识和劳技类知识等。因此，丰富多元的教师知识是塑造饱满的、生动的、立体的教育家型教师的支撑力。

　　3.教育家型教师的统合力——实践能力

　　教师的实践能力是指向教育教学实践的有效达成，是以专业知识为基础，具体化教师的各种专业表现和行动，是教师能力背后的各类知识与外部行为的综合表现和实践表达。教育家型教师的实践能力主要包括教育实践与教育反思。教育实践是在教育教学中形成的教育学生的能力、设计和组织各种教育教学活动的能力、有效激发学生学习动机和兴趣的能力、熟练运用信息技术辅助教学的能力以及与家长良好沟通的能力等。教育反思是教师自身作为研究者，以教育教学活动为对象，对自己的行为、决策以及结果进行审视和分析的过程，是教育家型教师慎思智慧（实践后反思以决策）的体现，也是教育家型教师在推进教育实践的同时，有意识地、系统地反思情境与经验，适当地调整行为的反思性实践，是教育家型教师的实践智慧（实践中反思以智慧地行动）的体现。教育家型教师的实践不是程式化的，亦不会机械地或工具性地解决问题，而是能动地基于自身已有知识和经验来理解问题情境并寻找适切的解决问题的策略，这是教育家型教师对实践的反思，其实践也是一种反思性实践，反思贯穿于教育教学活动的始终，某种意义上说教育家型教师首先是一个“反思性实践者”。质言之，教育家型教师所具备的实践能力是一种综合了知识、统一了行为的智慧。

　　4.教育家型教师的内驱力——发展诉求

　　所谓教师的发展，是指不是谁要求教师去发展，而是教师自身要求变革，是作为教师持续地发展他们自己对教学的认识的过程来看待的。习近平总书记同xx师范大学师生代表座谈时指出：“……老师始终处于学习状态，站在知识发展前沿……要给学生一碗水，教师要有一桶水，现在看，这个要求已经不够了，应该是要有一潭水。”于教育家型教师而言，要拥有的不仅仅是一潭水，而且是一潭“活水”，一潭知识不断更新、理念不断创新的“活水”。陶行知先生讲：“出世便是破蒙，进棺才算毕业。”教师要培养面向未来的终身学习者，自己首先要是一个终身学习的教育者。教育家型教师的发展诉求还表现在勇于创新、敢于批判。教育家型教师不是课程知识的消费者或是课程的执行者，而是课程改革的参与者和实施者，是在教学上突破常规、推陈出新且敢于向“权威”或落后观念质疑与批判的实验家，是陶行知先生口中“敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆”的探索者。所以保持终身学习的态度、具有勇于探索与创新的精神、拥有敢于批判的品质是教育家型教师迸发成长诉求的内驱力。

　　5.教育家型教师的映射力——教育影响

　　教育家型教师有德行、有实践、有理论、有创新，其言行除了对学生产生积极的促进作用外，还对教育同行、区域内外基础教育事业乃至社会文化和国家教育产生重大影响。教育家型教师的教育影响源于其鲜明的精神品质、教学科研成果、广为人知的教育观点和教育贡献等。具体包括：对学生的影响，教育家型教师通过自身高尚的道德情操、优秀的人格品质以及广博的知识，塑造学生品格、传授学生知识、启迪学生智慧、指引学生爱国，不仅培养了大批的优秀学生，同时也为学生的终身学习与发展夯实了基础；对教育同行的影响，教育家型教师主要是把自己的实践经验和研究成果通过示范课、讲座等方式分享给其他教师，并通过自己对教育的追求、超功利的教育信仰、不断创新的品格，激励其他教师；对区域内外教育的影响，教育家型教师在先进教育思想的指导下不断实践探索和理论创新，不仅自己成为榜样教师，而且使其所在学校也能成为区域内外教育领域的示范校甚至是标杆校。除此之外，教育家型教师通过著书立言、信息化平台传播、外出讲学等方式，对中国传统文化、先进教育理念等进行传承和传播，亦是中国特色社会主义共同理想和中华民族伟大复兴中国梦的积极传播者，为社会和教育发展起到了积极的推动作用。进言之，教育家型教师可由自身的一个点映射到学生、教育同行乃至全国教育等多个场域，从而发挥自身教育影响对教育和社会所带来的驱动效应。

　　三、教育家型教师的成长路径

　　近年来，从国家到地方针对教师培养陆续出台了很多政策文件，如鼓励教师在职深造、建立地方—高校—中小学的协同育师机制、各级各类“名师”“名校长”培养计划、区域内外名师对话交流平台等。这些政策为教师专业发展创造了适宜的外部条件，也为教师成长为教育家型教师提供了良好的政策支持和群体智慧。当然，成长为教育家型教师除了适宜的外部条件，自身的自觉性和主动性更是关系到其他主体的努力能否产生实效的决定因素，所以本研究从教师主体自觉与自我赋能角度出发来讨论教育家型教师的成长路径。教育家型教师内涵中提到的“有较高的政治站位与坚定的教育信仰”依赖其正确教师观的形成与对教师的职业认同；“扎根实践、深耕理论并能形成可以推广的实践模式与理论体系”需要教师在教学中的理论自觉与其缄默知识的传递与创生，唯有如此才能起到示范引领作用；“能够以积极自觉的心态促进自身发展与学生终身发展”则需要教师在教育中直面教育本真的生命自觉。

　　（一）厘正发展中“匠人式”教师观

　　《师说》开篇就提到“师者，所以传道受业解惑也”，可见教师被赋予了丰富的角色内涵，他们不仅是授予学生知识与技能的“匠人”，更是传道统、解疑惑、为学生指引方向的“人师”。在工具理性支配的现代社会里，随着“教师专业化”的提出，教师工作被定义为一种技术性职务，教师成为了社会期望的“专业教师”，这在很大程度上消解了教师作为独立个体的自主性与责任感，成为机械的、缺乏独立思考与意志的服从者与执行者，他们对教育的信仰是功利主义的，这使他们不自觉地将自己和其工作对象物化，弱化甚至丧失了自己的体验和对教育的敏感，成为只见专业不见人的“教书匠”，如近些年来各级别的“教学能手”评选活动，本意是选拔、培养在教育教学中有较高教学水平与一定科研能力的教师，但只凭借讲课为主的单一甄选方式，极易导致出现形式主义表演味道的现象，单一化、脸谱化的“专业教师”应势而生，这是典型的“匠人式”教师观。“人师”与“教书匠”是两种有着内在联系的教师观，在这两种不同教师观的碰撞下就产生了教师专业发展的内在张力，教育家型教师的成长过程必然游离于这种张力之中。

　　成长为教育家型教师是一个教师重塑自我的过程，这种重塑不仅包括技能行为的提升，更包含自身教师观的转变。第一，成为懂教育、懂教师的人。对于“什么是教师”这一问题很多教师都处于无意识或模糊意识的状态，缺乏清晰的教师观。在繁忙的工作中他们将自己置身于给定的角色之中——一个狭隘的工具主义职业，这有碍于一个教师的成长。成长为教育家型教师需要教师个体去寻求教育意义与教师价值、探索自己的教育观，使自己的教育行为能够回归教育原点，成为真正的育人活动，而不是将教育教学作为技术化、程式化或是追求功利取向的活动。第二，成为一个有“德”的人。习近平总书记提出“四有”好老师的标准，其中“有道德情操”是教师有人格力量与正确价值观的灵魂，《强师计划》中基本原则第一条就是“坚持师德为先”。立德树人是教育改革的根本任务，归根到底这个任务是要广大教师来执行和落实的，需要有“德”之师来立学生之“德”。教育家型教师要有理想信念、有崇高德行、有家国情怀和民族精神，能够用自己的人格魅力影响周围教师与学生，能够以德施教、以德立身。第三，成为一个常“思”的人。教育家型教师不应该让教育教学工作成为机械的、重复的、技能性的活动，而应该让教育成为常思常新、可创造的境遇，教师之思是教育的经验，是教师教育实践感性与教育思想理性的融合。

　　（二）强化教师的职业认同

　　教师的职业认同是指教师发自内心接受自己从事的职业，认识到它有价值、有意义，对之充满信心和情感，自觉把职业规范内化到教师的行为中，使自己所承担的职业角色与社会发展对该职业的期望达成一致，并从中找到乐趣的一种过程和状态。一个教育家型教师的成长是自我成长与职业认同的发展，职业认同是教育家型教师发展的核心内容之一。强化教师职业认同要做到四点：第一，强化身份认同。近年来，国家、社会、学校、家长和学生等对于“应该如何做教师”的角色期待使教师对于自己专业身份的认同变得模糊，这些期待甚至剥夺了教师成为预期角色以外的可能性。在这些遮蔽了教师关于自身专业身份的声音之下，教师必须要做到正视他人的身份期待，主动建构自己的身份认同，认同自己作为一名专业教师的身份，认清自己的成长方向，拥有自身专业判断的自主权，接纳教育改革与发展。教师身份不是既定的，而应是在成长过程中主动构建的，要想成为教育家型教师，就需要在其成长的过程中不断界定自己身份，动态地构建自己专业身份的认同。第二，树立职业价值观。要成为教育家型教师首先要具备优良的思想道德修养、心理素质修养、知识与技能修养，要有为党育人、为国育才的担当与使命。第三，教师职业事业化。如果仅仅是把教师工作当作职业去做，则少有情感的倾注与教育信仰的融入。只有将教师职业事业化，将教育当作是自身价值的实现方式，而非谋生手段，才能在教学中拥有思想与激情，此时的他们是普通的教师，但又高于普通的教师，因为他们拥有对职业的热忱，具备成长为教育家型教师的潜能。第四，克服“高原期”，确定新目标。“高原期”是进入一个相对稳定的发展阶段，教师对工作的新鲜感与情感投入开始减少、工作压力减轻、职业安全感增加，与此同时，工作上也开始出现思维定式与程式化的经验操作行为，此时他们应该突破“高原期”，增强专业发展的自主意识，对自己的教育教学工作进行反思并查漏补缺等，进一步寻找发展的边界，并通过反思实践、自主发展、专家引领等方式突破发展的边界。

　　（三）唤醒教师的生命自觉

　　教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业，教育以生命的不断发展和不断完善为价值取向。叶澜教授提出，时代呼唤生命自觉，生命自觉是基础教育追求的核心价值观。教育家型教师应该是具有生命自觉的“人师”，是能够意识到自己所肩负的使命并努力去践行基础教育核心价值观的“人师”。首先，教育家型教师应该建立思考生命的自觉。教育家型教师不应该仅将反思停留在实践层面，而是要触及教育教学活动中的主要困惑、学生成长过程中的迫切问题、知识与生命的关系、知识对完善学生生命的价值等这样的根本性问题，进而言之，我们不缺教学技巧上的“能师”，缺少的是具有生命自觉的“人师”。其次，教育家型教师应该拥有尊重生命的自觉。在教育教学活动中，教师不是从自身立场或是教材立场来看待教育问题，而要更多地基于学生的生命立场，关注其生命的独特性，将开发其生命潜能作为教育教学活动的起点和终点，能够在教育实践中关注到生命的差异、独特与丰富，能够充满生命意识地对待生命的发展、倾听生命的呼声与表达。第三，教育家型教师应该坚持成长生命的自觉。这里讨论两类教师的发展——新手教师和特级教师：于新手教师而言，虽然其成长方式很简单，但每个人对于成长规律的认同与坚守却不同，因此他们在成长速度和成长效果上表现出很大的差异；于特级教师而言，他们在获得荣誉后的发展很值得关注，但是一部分教师往往会出现“躺平”或是受“教而优则仕”观念的影响而“跑偏”，他们或是缺少主动发展的意识，抑或缺少不断发展、不断超越自己的坚守。教师生命自觉很重要的一方面就是体现在其自觉地重建自我的精神，所以主动发展、成长自觉是成长为教育家型教师的关键。

　　（四）培养教师的理论自觉

　　教师是教育的主体，但在既往的多数教育变革中，教师都是被忽视的群体或是教育变革的边缘角色，一线教师往往被默认是变革理论的实施者，所谓的教师作为教育变革的参与者也只是徒有虚名。究其原因，当下教师专业发展中对教育经验的过分推崇和依赖，致使一部分教师陷入“经验主导”的窠臼与困顿，这些教师固守自己的教育经验或迷恋所谓名师的经验，虽然这些经验对解决当下教育问题具有实效价值，但长远来看他们的专业发展必将囿于经验主义，使他们形成具有惰性的思维定式，缺乏对那些习以为常的教育事件有意识地进行“是否如此”和“为何如此”的追问与反思，缺少对其工作生活场域中教育现象、教育问题和外来教育理论的批判与反思，缺少寻求澄清与解蔽的理论自觉。成长为教育家型教师必须突破经验主义的困局，培养其理论自觉。

　　理论自觉倡导独立思想精神和批判态度，教师的理论自觉即教师所具备的对教育经验与教育理论的独立思想精神和批判态度，对经验和理论的理性对待、慎重选择、追问和反思。成长为教育家型教师就是一个去除经验桎梏、解放僵化思维、发展理论自觉的过程。在这个过程中教师要从以下几点做起：一是理论主体自觉。即教师要认可自己是具备学习理论、吸纳理论以及构建理论能力的主体，在日常教育教学中教师要摒弃两种极端——“理论无用论”和“理论神秘论”，承认教育教学活动是需要不断地修订和重构理论的过程，并且这个过程恰恰也是自己专业提升的过程。二是问题自觉。教育教学中的问题无时不在，但问题意识却不是人人都有，要成长为教育家型教师就必须具备问题意识，能够养成对教育问题和现象有意识地进行“是否如此”和“为何如此”的追问与反思，寻求对日常教育教学和生活场域中教育问题和现象的解构与解蔽。三是研究自觉。教师若要突破经验的“自在”状态，开展教育行动研究是行之有效的方法。在研究中立足问题，运用学术理论进行理性审视，分析问题、提出改进措施并付诸实践，在解决问题的同时也能够提炼自己的朴素经验，形成个人的“行动”理论。

　　（五）重视缄默知识及其传递与创生

　　知识在教师的专业成长中处于核心地位。教师的知识主要有四种：一是“教什么”的本体性知识，二是“如何教”的条件性知识，三是“经验累积”的实践性知识，四是“全方面育人”的文化知识。教师的本体性知识、条件性知识和文化知识基本来自求学时代的学习以及平时的积累，属于外显知识；实践性知识则是教师教育教学经验的累积，具有情境性、高度个人化以及不易言说与传递的特征，属于“个人知识”，教师实践性知识包括显性知识与缄默知识两种类型，但是以缄默知识为主。一线教师的成长多来自实践经验，获得的知识大都是缄默知识，这些缄默知识蕴含了教师丰富的价值体验与实践机智，是教师教学艺术与教育智慧成长的基石。但如果这些一线教师一直停留在缄默知识层面，就很难实现知识的传递与创生，当然可以认为这样的教师是优秀的教师，但他们离教育家型教师还有一定距离，因为教育家型教师是要在教师专业发展共同体中起到示范引领并能辐射影响他人的作用，所以这些缄默知识的显性化、理论化是教育家型教师经验智慧得以推广的关键。

　　依据日本学者野中郁次郎的知识创生螺旋模型（SECI），本研究提出教育家型教师缄默知识显性化的两个途径。一是借教育叙事研究实现行动反思后知识的外显化。做一个“教育田野”中的研究者，教育叙事研究能为隐匿于日常教学活动中的缄默知识赋予声音。教师自己作为研究者，搜集并描述个体教育教学活动中的教育故事、教学事件并以叙事的方式进行描述，探寻其蕴含的缄默知识，教师在对其教育故事（事件）的描述过程中会产生必然的反思，实现缄默知识的外显化。同时，教师也以第三视角对其教育故事（事件）进行重新审视与思考，获得对其行为和经验的理性解释。二是以“名师工作室”为发展共同体，实现知识的传递与共享。依托名师工作室搭建名师间的交流平台，教师以自身成长为关注的焦点，围绕在教育教学中遇见的问题展开讨论，交流教学情境中的经历与感受，分享成功经验并解释“做了什么”和“为什么这样做”，这样不仅能实现缄默知识的外显化，也让教师们在自我展示、相互倾听、相互指导的过程中实现了缄默知识的传递与创生，促进教师知识的有效增值。缄默知识的外显化是教师从经验走向理论并能构建属于自己教育理论的基础，是起到示范引领作用的关键，更是促进教育家型教师成长的必由之路。

　　四、结语

　　教育家型教师是新时代高素质专业化创新型教师队伍的先锋，是实现高质量教育发展的领军人才，是广大教师专业发展的现实追求和教师个体意义的最大实现。面对社会的发展与变迁、文化的传播与交流，理想的教师形象也会随之变化，但不变的是教师将自己的教育情怀与国家发展紧密联系的教育信仰，是能够运用先进的教育理念、广博的知识、扎实的教学影响学生的专业态度，是不断学习、勇于革新与批判的发展诉求，是能够走在同行前列的进取精神，是意愿成为更优秀自己的不懈追求。质言之，走向教育家型教师是新时代教师专业发展的必然选择，也是实现教育高质量发展的动力。