乡村学校在地化教育的价值、挑战及对策

乡村学校在地化教育的价值、挑战及对策

　乡村学校在地化教育改革建立在“在地性”“互动性”基础之上，强调乡村学校与乡村社会间的联动与融通。以下是达达文档网分享的内容，欢迎阅读与借鉴。

　　在工业化、城市化进程加快的现代社会，乡村学校大量消亡，乡村教师下乡难、留乡难，乡村学校与乡村社会“平行式”发展，乡村教育内容与乡村学生生活相脱离等问题，成为我国乃至世界乡村教育的痛点。近年来，我国先后颁布《乡村教师支持计划（xx-xx）》《乡村振兴战略规划（xx-xx）》等文件，聚焦乡村教育发展的突出问题，致力于推动乡村教育的高质量发展。xx年12月，教育部部长怀进鹏提出，要统筹做好“乡村教育振兴”和“教育振兴乡村”，“支持乡村学校建成乡村的文化高地，服务乡村文化建设、乡风文明建设、乡村治理体系建设”。可以说，“教育振兴乡村”赋予了乡村学校新的任务与使命，乡村学校同时具有了改进自身和服务乡村社会的双边效力。乡村学校如何才能在改进自身的同时更好地服务乡村发展?自二十世纪六七十年代兴起，倡导学校和地方融通、互动、合作相关的“在地化教育”（Place-based Education）理念给我们思考这一问题提供了有益启示。

　　一、我国乡村学校在地化教育的价值意蕴

　　在地化教育“植根于‘地方’（Place）特定的历史、环境、文化和经济，社区为学生学习提供学习背景，学生工作侧重于社区需求和利益，社区成员在教与学全过程充当资源和合作伙伴”。在地化教育强调学校与其所在地方的互动与合作，尝试打破学校与地方相互疏离的壁垒，让学校教育回归并依托丰富多样的地方性资源，让学生学习与当地生活建立密切联系。这一理念对于乡村学校乃至乡村社会的发展都具有重要价值。

　　1.助力乡村学校内源发展

　　“内源发展”（Endogenous Development）理念最初见于社会学研究领域，是20世纪后期学者们基于现代化思潮影响下发展中国家战略走向提出的发展理念。该理念最早由日本学者鹤见和子于1969年提出。近年来，随着乡村学校外部支持条件与激励政策的逐步完善，我国学者对乡村学校内源发展的呼声渐起。从起源上看，内源发展建立在对外源发展为主导发展模式的批评之上，反对传统过分依赖外源推力的做法。加强内源发展，就要“利用当地资源并以适当的外部资源加以补充，最大限度地扩大当地控制的权力及激发当地知识体系的活力，在当地保留发展利益，确保公平分享和使用资源”。简言之，内源发展是一种以“内部自生为主、外部干预为辅”的发展，强调发展过程中内外因的共同作用。内源发展强调“自我导向”发展，但并不否定发展中向外部寻求支持。而乡村学校在地化教育致力于乡村学校与乡村社会间的“联动、融通与合作”，强调学校在关注其自身特殊性基础上充分利用乡村在地化资源，在学校内外人力、资源协同改革的过程中不断探索学校改进路径。因此，于乡村学校而言，通过在地化教育改革联结校内人力和校外在地化资源，能很大程度上助推乡村学校内源发展。乡村学校在地化教育改革以更具可操作的姿态，理应成为内源性乡村学校发展模式的一条可行路径。

　　2.赋能乡村教育生态转型

　　受工业化和“效率主义”、城市化和“城本主义”价值取向影响，我国乡村教育生态受创严重。当前，“城本主义”价值取向已导致我国乡村教育呈现明显的离农、去农特征。其一，我国乡村教育的办学目标与城市学校严重同质化。乡村教育服务乡村本土的功能被忽视，乡村实际发展诉求被摒弃在乡村学校发展之外。其二，我国乡村教育内容严重缺乏乡土气息。在标准化教育改革影响下，乡村学生的校内学习脱离校外生活体验，乡村师生教与学的实践场域被局限在学校内部的狭窄空间。而这一切，造成了乡村学校与乡村社会间的“平行式”发展，乡村学校与乡村社会类如处于同一时空永不相交的两条平行线，缺乏应有的融通与合作。在此背景下，乡村学校在地化教育改革倡导以乡村教育生态转型为支点，追求乡村教育、儿童生活及乡村社会的协同发展。这是一种“地方意识”下的教育改革，强调依托乡村的“地方”，尝试重建乡村学校教育与乡土的联系。乡村学校在地化教育改革通过融通乡村学校与乡村社会，联动学生校内学习和校外生活，为解决乡村学校教育目标、教育内容等方面的问题提供了新思路，也为赋能乡村教育生态转型提供了方案选择。

　　3.推动乡村社会现代改造

　　乡村学校在地化教育改革建立在“在地性”“互动性”基础之上，强调乡村学校与乡村社会间的联动与融通。一方面，乡村教师在实施在地化教育改革过程中，将乡村的地方知识、历史文化、民俗风情等乡土资源与乡村发展的现实问题引入学校教学，以“学科渗透型”在地化课程或“学科聚合型”在地化课程的方式开展在地化教育改革。这一改革过程将乡村学校教育同乡村社会相联系，在充分利用乡村在地化资源并加强与乡村社会密切互动的基础上，既强化了乡村师生的乡村融入，也增强了乡村师生为乡村社会发展服务的责任感，更为解决乡村发展的现实问题献计献策。另一方面，基于在地化教育改革成长起来的乡村学生更是乡村社会的重要财富。学生是在地化教育改革的第一受益者。通过在地化学习和实践，学生不仅能提升学业成就，还能加强社区参与服务，提高社区环境管理能力，提升自身公民识，增强“社区愿景”（Community Vision）认同。在乡村地区，这些了解、热爱且衷于乡土的乡村学生不仅能为解决乡村发展问题提供智力支持，更重要的是，能为持续推动乡村社会的现代改造提供人力支持。例如，在美国密歇根州“五大 湖 区 管 理 协 议 ”（the Great Lakes Stewardship Initiative）支持下，华盛顿乡村中学学生通过参与开展森林管理计划，帮助维护了社区的森林生态，恢复了生物栖息地，促进了当地社区的环境改善。

　　二、我国乡村学校在地化教育的现实挑战

　　在地化教育理念被引入国内后，还需解决本土适切性问题。我国乡村学校和乡村社会在发展过程中所暴露的诸多问题，阻碍着乡村学校在地化教育的顺利开展，为乡村学校在地化教育带来严峻挑战。

　　1.乡村社会乡土气息式微，乡村学校缺失在地化教育有力载体

　　乡土文化的传承推动着乡村学校与乡村社会的融通和互动，乡土文化是乡村学校在地化教育的有力载体。当前，我国乡村社会的乡土气息式微，乡村学校开展在地化教育改革时缺乏有力根基和有力载体。

　　（1）乡村“去乡土化”

　　在乡村工业化和城市化进程加快背景下，我国乡村社会同城市社会一样，竞相追求经济利益。乡村社会固有的生态产业、文化产业优势，以及乡村老者长期保持的自然淳朴的生活姿态，都因经济驱动被淹没，乡村社会整体呈现“去乡土化”趋势。当前，我国乡村劳工进城，乡村文化分子弃乡而走，乡村留守者自我认可度降低，乡村社会尽显“空壳村”的孤寂。这种“去乡土化”问题既表现为乡村劳工和劳动产品成为城市发展的附庸，乡村发展陷于被动局面，乡村特殊发展需求不被顾及；又表现为乡村知识分子和文化人受益于城市文化发展模式，将乡村优秀文化传统抛于一边而不顾，逐渐导致乡村“文化虚化”问题。

　　（2）乡村“文化虚化”

　　乡村“文化虚化”问题有多种表现形式，其中包括：城市化背景下乡村文化的“城市趋同化”、现代化背景下乡村文化的“去传统化”。二者共同体现为乡村文化的严重弱化，使乡村劳工和文化分子在“去乡土化”的基础上，又丢失了乡村特有的文化属性。现代社会，尤其是近三四十年，我国乡村社会生活有别于城市生活的殊异性文化特征正慢慢弱化。究其原因，是受我国社会整体飞速发展的影响。经济基础决定上层建筑，城市的经济腾飞吸引着乡村人民，城市的生活样态和纷繁复杂的文化对乡村人民产生着潜移默化的影响。乡村居民自发追求城市的生活方式，也加剧了乡村文化虚化。

　　乡村社会的“去乡土化”和“文化虚化”问题，是我国乡村发展进程中乡土气息式微的具体表现，致使乡村学校开展在地化教育的根基不牢、载体不够稳固。乡村学校在地化教育改革立足于“乡村”这一特定场域，应避免将城市发展模式盲目移植于乡村，避免乡村文化与城市文化趋同发展。乡村应保护好其乡土传统优势，稳固乡村学校在地化教育的有力载体。

　　2.乡村学校与乡村社会相互脱嵌，乡村学校缺失在地化教育必要条件

　　乡村校社的融通、互动与合作是乡村学校在地化教育的必要条件，也是核心要义。当前，我国乡村校社间存在着相互脱嵌现象，是乡村学校在地化教育的又一挑战。

　　（1）乡村学校办学缺乏乡村适切性

　　一是乡村学校在办学目标上缺乏乡村适切性，表现为乡村学校缺乏乡村服务意识、办学目标未曾强调“基于学校、发展乡村”。面对现代化挑战，乡村学校作为乡村的文化中心，其办学目标应强调服务乡村职能，强调学校教育、学生学习与乡村生活的联系。但当前，我国乡村学校与城市学校办学目标同质化问题凸显，并与城市学校一同卷入标准化改革浪潮。我国乡村学校与其一方土地“失联”，其结果是不断被大规模学校或城市学校所替代。我国乡村学校未能巩固住乡村文化阵地地位，其办学不能充分满足乡村社会发展现实需求，也未能为乡村社会发展提供足够智力支持。

　　二是乡村学校在发展方式上缺乏乡村适切性，表现为乡村学校对乡土资源的挖掘和利用不足、与学生所处生活周遭环境的联动不够，其发展方式上未重视“基于乡村、发展学校”。当前，我国乡村学校自身本就面临生存问题，这就要求其发展方式上具备求变思维，探索内生性、可持续的发展方式。然而，在以效仿城市、依赖政府政策和外力援助为主导的外源性发展模式并不乐观的情况下，我国乡村学校未能结合当地现实情况并合理利用乡村在地化资源，更未强化学校自身主动发展愿望、追求基于乡村资源的可持续发展。与此同时，我国乡村学校也未较好地将乡村的自然生态、民俗风情、文化传统等生活化资源同学生学习相联系，严重忽视了依托乡土文化、融入乡土文化、传播乡土文化的内生性路径探索。

　　乡村学校在办学目标和发展方式上同乡村相脱离，双方发展上未形成互帮互助之势，致使乡村校社间相互脱嵌、平行发展，阻碍着我国乡村学校在地化教育的顺利开展。

　　（2）乡村居民缺乏乡校认同感

　　受“撤点并校”影响，xx年至 xx年间，我国村小数量由41.6万所减至16.9万所。其中，减幅最大年度为xx年，较前一年减少近4.2万所。据最新数据显示，xx年我国村小数量为81 547所，较xx年减少7.3 万所之多。

　　乡村学校本是乡村的文化中心，带给乡村居民强烈的精神依赖和地位认同。从乡村“校社融通”视角看，撤点并校对乡村学校和乡村社会产生了不可逆的负面影响，主要表现为撤点并校削弱了乡村居民对新学校或“中心学校”的心灵归属和责任认同。大量乡村小学校被合并，“村校”变成“镇校”，“我”的学校变成了“我们”的学校，致使乡村居民的精神归属被共享、支持和发展学校的责任被分担。因而在现代社会，伴随乡村学校持续被撤并，乡村居民愿意主动投资学校发展的意愿不再强烈。而这种居民对乡村学校的归属感、责任感和认同感，正是贝瑞（Wendell Berry）乡村教育哲学中用来阐述人、知识与乡村社会关系的重要内容。

　　乡村居民对乡村学校的责任认同在降低、心灵归属无所寄寓，乡村居民主动参与学校发展的意愿在降低。“撤点并校”下的学校布局，不利于乡村居民同乡村学校的融通、联结、互动乃至合作，加剧了乡村校社疏离和脱嵌，阻碍着乡村学校在地化教育。

　　3.乡村学校校本课程游离于乡土之外，乡村学校缺失在地化教育重要途径

　　目前，我国乡村学校在地化课程框架尚未建立，依托有乡土特色的在地化校本课程进行教育成为乡村学校在地化教育的首选和重要途径。即便如此，乡村学校的校本课程建设也面临诸多问题。

　　（1）乡村学校校本课程的乡土味淡薄

　　在现有三级课程管理模式下，乡村学校与城市学校一样，纷纷开发各式各样的校本课程。但乡村学校的校本课程，要么在城市导向的“离农”课程体系中缺失乡土文化气息，要么在回归乡土的“为农”课程体系中过于强调为乡村发展服务。乡村学校的校本课程设置走向两个极端。受传统教育观影响，课程开发与实施被看作是学校“特权”，而地方在学校校本课程建设中的贡献却极小。乡村乡土资源对校本课程内容的影响微乎其微，在融入学校课程时遇冷。出于对学生升学的考虑，乡村学校注重“学科型校本课程”建设，强调在校本课程内容中增添大量分科知识，而非依托乡土资源。我国校本课程建设散发着浓郁的“学科味”和“教材味”。乡村学校的这种“学科型校本课程”漠视了“国家课程校本化”要求及建设有乡土特色的校本课程要求。乡村学校课程并未给予乡土资源以重要地位，在课程设置上严重缺乏乡土味，在课程价值取向上出现严重错位。

　　（2）乡村学校校本课程目标与评价不合理

　　当前，部分乡村学校校本课程学科味较浓，目标设定和评价上出现错位。国家为学校下放课程开发的权力，旨在打破国家课程的单一课程管理模式，让学校有权依据其自身发展定位和地方特色开设相应课程。乡村学校校本课程的目标与评价维度不仅应涉及学生的学业成绩，还应包括传承地方文化、促进学校特色办学、增强学生地方情感认同、提升公民意识和责任意识等方面。但由于许多乡村学校对政策解读不够深入，导致校本课程建设的目标定位出现错位、评价标准不够合理。很多乡村学校只是将学科知识塞进校本课程，以国家课程的标准和要求进行开发，形式性地响应国家关于校本课程、乡土课程开发的号召，从而导致我国乡村学校校本课程在目标和评价上不合理。

　　4.乡村教师队伍整体缺乏乡村融入，乡村学校缺失在地化教育有效中介

　　在乡村校社融通和互动过程中，乡村教师往往扮演着学生学习促进者、乡村服务引领者的双重角色。乡村教师是沟通乡村校社的纽带，也是乡村学校在地化教育的有效中介。当前，我国乡村教师队伍整体缺乏乡村融入，阻碍着我国乡村学校在地化教育改革的顺利开展。

　　（1）乡村年轻教师自身城市化倾向明显

　　乡村年轻教师自身表现出的明显城市化倾向，致使乡村学校在地化教育缺乏人力保障。一方面，城市化进程中，在“小而弱”观念加持下，乡校办学条件不足、教师专业发展前景堪忧等偏见将大批年轻教师挡在乡校门外。另一方面，城市化大潮中逆流进乡的年轻教师一开始就带有“支援乡村”任务意识。他们进乡往往出于教师准入、晋升或实习要求，将其乡村教育（或实习）阶段视为考录城市学校的“跳板”。

　　这些乡村外来年轻教师在居住和生活方式、教育和教学工作等诸多方面的向城性，直接影响到乡校在地化教育的顺利开展。其一，这些乡村外来教师在城中购房，每日来回奔波，“他们基本上没有时间接触乡村社会中的人和事，他们中大多数不熟悉学校所在的乡村”。乡村教师由传统上的本地人转变成异乡人，他们“以城为家”“候鸟式”的居住和生活方式直接淡化了与乡村的联系。其二，乡村外来年轻教师自身的向城性也影响到其在地化教育教学过程。乡村教师致力于将城市课堂教学模式复制进乡村课堂，他们既不关心“国家课程校本化”新要求，也不重视建设有乡土特色的在地化校本课程，更不主动探索在地化教学新方案。乡村年轻教师自身表现出的城市化倾向，使本已师资匮乏的乡村学校缺乏在地化教育人力保障。乡村学校不但缺失保持自身活力的重要力量，还缺失开展在地化教育长期、稳定的人力条件。

　　当前，我国已制定多项乡村教师补充政策，并取得成效。但是，现有政策多以外地、年轻人补充为主，多数地区缺乏针对乡村本土的专项招聘计划。部分地区将新入编教师派往乡村学校进行入职“训练”，待固定年限后允许其考录或调任至县城。最终，乡村学校沦落为年轻教师和优质教师的“训练营”、城市学校的“后援团”。这些政策确实暂时为乡村学校补充了外地年轻教师，但并未从根本上解决乡村年轻教师的向城性问题。

　　（2）乡村教师在地化教学意识和能力缺失

　　乡村教师整体在地化教学意识缺失、能力欠佳，乡村学校在地化教育缺乏内源驱动。于年轻教师而言，新入职阶段正处于其专业发展关键期。多数乡村学校由于办学理念滞后、办学资源不足、教师校外教研机会少等，难以保障年轻教师基本的入职、在职培训和专业发展，教师教育教学胜任力的培养堪忧。这就造成专业发展关键期内的乡村年轻教师即便享有充足的在地化乡土资源，但却难以养成较高的在地化教学能力。另外，由于乡村年轻教师非本土比例大、流动性强，教师的本土适应性不高、归属感不强，教师也就很难有主动参与乡村活动和实施在地化教学的意识。

　　于年长教师、民办转正教师而言，这类教师多来自乡村本土，确实具备一定的乡村社会融入能力，相较年轻教师也更容易参与乡村社会。但是，在地化教育所指的地方参与并非简单地融入和帮扶，它要求教师通过在地化情境教学、项目式教学等方式引导学生，提升学生学业成就。在地化教育教学实则是一个在地化“引-学-用”的过程，具有学校学生成长、课程与教学改革在内的多重目的。除在地化教学能力缺失外，乡村年长教师的应变力和可塑性也相对较差。他们在参与新课程改革和指导学生在地化学习时，多凭借已有经验。在乡村保守文化和思维方式影响下，他们求新、求变的潜在意识不强，不具备在地化教学革新意识，也很难养成在地化教学改革能力。

　　三、我国乡村学校在地化教育的应对策略

　　除乡村“去乡土化”、乡村“文化虚化”和乡村居民缺乏乡校认同感等社会因素外，我国乡村学校在地化教育所遭遇的现实挑战主要涉及乡校办学、乡村教师队伍建设和乡校校本课程建设等维度。因此，我国乡村学校在地化教育的开展应以此为着力点，找寻应对之策。

　　1.注重丰富乡村学生生活体验，增进乡村学生情感依恋

　　乡村学生是乡村学校在地化教育的活跃力量。加强乡村学生的在地化项目式学习，丰富学生的乡村生活体验，强化其乡村认同，是增进学生乡村依恋情感的重要途径，也是乡村学校在地化教育的迫切要求。

　　加强在地化项目式学习，意在丰富乡村学生乡村生活体验，提升学生在地化参与度。项目式学习强调教师教学以学生为中心，要求基于真实情境问题教授学生知识，以小组合作探究的方式，利用相关资料信息和已有经验，解决问题，建构核心知识并提升个人核心素养。相较城市学校，乡村学校有开展项目式学习得天独厚的条件。乡村丰富的动植物资源、自然风景区及风俗文化等，是学生进行项目式探究和在地化学习的基础。这些喜闻乐见的乡村环境，能迅速吸引学生深入思考和整体把握问题。另外，一些乡村小学校因生源少而更利于开展在地化教学，教师能够照顾更多学生的特殊需求，学生也有更多的参与机会和合作机会。学生对问题积极发表见解，共同设计和调查等，还能获得教师针对每位学生的学习反馈。这种小型的团队参与利于学生获得高质量的项目式学习机会，也利于丰富学生的乡村学习体验，激发学生的在地化参与意愿。

　　伍丁格尔（Scott Wurdinger）强调项目式学习是在地化学习的核心，因为在地化学习所依赖的主题式教学活动本质上都是项目。在地化项目式学习，是一种探究学习、体验学习和情境学习，更是综合运用多学科知识的跨学科学习。它在丰富学生校外生活体验的同时，也引导学生进行知识建构和培养探究能力，加快学生融入乡村生活。项目式学习培养了学生在地化参与所需的探究、合作能力，利于激发学生的在地化参与，而在地化参与又是项目式学习的重要方式，二者相辅相成。相较理念上对在地化参与的倡导，在地化项目式学习能促进学生更深一层的乡村融入，激发起乡村依恋情感。

　　乡村学生的乡村依恋情感建立在乡村依赖和乡村认同基础之上。依据瓦斯克（Jerry J.Vaske）和科布林（Katherine C.Kobrin）的研究，“地方依恋”（Place Attachment）是地方依赖（Place Dependence）和地方认同（Place Identify）的相互作用。地方依赖是一种功能性依恋，“它暗示了与特定环境间持续的相互关系。随着时间推移，特定环境会成为进行特定活动的重要资源。当地的自然资源区域（如社区开放空间）是建立这种功能附属设施的理想场所”。地方认同是一种情感性依恋，是一种“随着时间推移而发展起来的心理投资”，它能增强对地方的归属感。因此，增强学生的乡村依恋情感，不仅需要具有乡村依赖意识，认识到乡村社会环境的教育价值，还需要乡村认同，加强乡村归属感，激发学生未来参与在地化学习的内发动力，树立其主动参与愿望。乡村依赖和乡村认同是乡村学生依恋情感的基础，也是乡村学生融入乡村的前提。基于乡村依恋情感的乡村学校在地化教育，为支持乡村学生参与乡村社会环境的创建与维护，并在乡村生态中找寻归属感和责任感提供重要途径。

　　2.探索乡土资源利用新方式，开发乡土特色在地化课程

　　乡村学校在地化课程是乡村学校乡土课程价值定位与在地化教育核心要义的整合。乡村学校在地化教育首先强调乡土味、在地性价值取向，有乡土味才谈得上在地性。开发有乡土味的在地化课程是乡村学校在地化教育的重要内容，而乡土味在地化课程开发有赖于乡村学校“校本课程的乡土化”和“国家课程的在地化”。通过将独具特色的乡土资源引入学校课程，坚持学校布局和文化布局兼顾原则，坚持乡村学校的文化公益组织属性，发挥乡村学校的文化建设职能，实现乡村学校与乡村社会的融通、互动与合作。

　　乡村学校校本课程的乡土化是一种“学科聚合型”的课程编排方案，它要求以地方乡土资源为基础，打乱现有的学科划分，以主题式、活动式方式编排课程内容。在地化教育本身就是一种新型的课程开发和教学实施的理念，它旨在将学生的注意力由抽象知识引向当地实际生活。在课程开发过程中，要淡化学科性，将乡土资源和乡村发展议题确定为校本课程主题，编排成有地方特色和跨学科的课程知识。这要求课程开发者充分关注乡村的文化、生态和社会风俗等，以求增进学生对乡村的了解，培养学生的乡土认同。学生通过主题式学习和跨学科学习，既能掌握国家课程的基本学习要求，又能培养起民族文化情怀，不断提升自身艺术鉴赏力和文化素养。这种有乡土特色的校本课程彰显了地域特色和资源优势，促进了人与自然的和谐共生。同时，乡土味浓厚的校本课程为学生筛选有意义的地方知识，学生通过探究学习，也能激发起自身参与乡村的兴趣和内在动机。

　　乡村学校国家课程的在地化转化过程也要体现乡土味。国家课程只有转化成符合乡村学校和学生需要的“适性化”课程才有意义。因为乡土文化不仅能以文化育人，对人的成长起到潜移默化的影响，还调节着国家和地方文化间、学校和地方文化间的互动。国家课程的在地化转化要将国家课程的一般性要求和地方的个性化特色结合起来。它并非要打破原有的学科课程分界，而是“将达到国家教育标准同支持当地发展、照顾学生差异性等目标有机统合，根据具体学情，积极地为地方性开辟空间，以期形成扎根当地的校本特色，促进地方课程、校本课程同国家课程相辅相成，形成育人合力”。国家课程的在地化转化是一种“学科渗透型”的课程编排方案，强调乡土资源对国家课程的渗透。这一转化过程将国家课程内容与地方性乡土资源结合，引导学生从生活场景出发、不断参与乡村社会活动，以帮助学生更好地理解国家课程。同样，国家课程的在地化转化也服务于教师的学科教学。服务学科教学是国家课程在地化转化（或学科渗透型在地化教学）最基本的出发点。因此，国家课程的在地化转化为师生双方的深层次乡村参与提供良好支持，它让学生在既往的国家课程内容学习基础上，有机会联系校外生活，也让教师合理利用校外素材，丰富教学内容。

　　3.探索在地化教师教育改革，稳定乡村学校在地化教育中介力量

　　乡村教师是联动乡村学校和乡村社会的有效中介，是乡村学校开展在地化教育改革、联结学校与社区的活跃力量，在学生在地化学习过程中起着主导作用。在地化教学过程的探索性和生成性对乡村教师提出了更高要求，也对“在地化教师教育”（Place-based Teacher Education）改革提出了新要求。

　　近些年，国外已形成定向招培乡村教师的“全程性乡村教师在地化培养体系”，探索出了在地化教师教育改革的新方案。以此为鉴，通过地方师范院校定向招收和培养乡村年轻教师，不失为缓解乡村年轻教师难题的一条重要途径。地方师范院校始终担负着为当地（包括乡村地区）教育发展服务的重大使命。当地师范院校通过设立利于吸引乡村生源的专项招收计划、职后进修计划、乡村学生补贴计划等，定向招收本土师范生源，定向培养区域内特岗教师，稳定乡村学校师资力量。依托当地师范院校浓厚的学术研究氛围，还能形塑乡村师范生一定的理论研究意识和能力，这些研究意识和研究能力正是未来参与在地化教学研究和实践的基础。同时，这些师范生多在当地参加教育教学实习和实践活动，与当地学校联系密切，有更多机会了解学校与社会的交互现状，是未来参与在地化教学和实践最可贵的人力资源。

　　定向培养乡村年轻教师，一要考虑其学习动机，招录过程要注重留乡意愿和信念的筛选；二要将乡土知识纳入其职前培养课程，让师范生系统了解当地的风土人情，提高他们的“地方依恋”意识；三要开发相关实践项目，让师范生有机会走进乡村，加强师范生与乡村社会的联结互动，逐步培养其在地化实践能力。以美国“家乡教师项目”（Grow-your-own）为例，各州从乡村地区选拔学生到当地高等教育机构、教师教育机构学习，学生毕业后返回其家乡的乡村学校任教。该项目既能缓解美国乡村地区师资紧缺难题，又在乡村教师职前培养阶段，着重培养有乡土情怀和留乡意愿的教师。师范生来自乡村地区，本身就与乡村联系密切，有较多机会了解乡村地区的风土人情，并深入了解学校与社会的交互过程。该项目还将乡村文化元素融入教师教育课程和实习环节，不断培养师范生的乡村文化关怀、乡村责任意识和乡村认同感。

　　与“家乡教师项目”类似，美国“蒙大拿州乡村教师项目”（Montana Rural Teacher Project）在招生选拔上也注重筛选有留乡意愿的学生，课程开设上选择乡村社会的相关内容，实习上安排学生进入乡村学校实习，极大程度地筛选并培养了能开展在地化教学改革的乡村教师。

　　4.借助“互联网+在地化教育”手段，打造乡村学校在地化教育新生态

　　“互联网 + 教育”是现代社会进行跨学校、跨地区教育，整合教育资源的重要手段。“互联网 + 在地化教育”旨在构建在地化教育合作共同体，拓展在地化教育合作网络。开放与合作是在地化教育的基本要求。在互联网加持下，一是“乡土”的边界被拓展，乡村学校在地化教育合作网超越了单一乡村的狭窄范围。二是县域内不同乡村的乡土资源被共享，在地化教育以更开放的视野和更包容的姿态广纳不同乡村的人力资源和乡土资源。“互联网 + 在地化教育”不仅将城镇中心学校力量和资源带到乡村学校，也将不同乡村的人文特色共享至学校合作网。以“双轨混成乡村数字学校”为例，该合作学校网络是在保留既有学校主体建制的基础上，联合县域内城镇学校和各乡村学校，以互联网同步课堂等方式建立起来的虚实结合的学校合作共同体。该学校共同体在教学课堂模式、体制管理机制、环境与资源、教师培训及学生发展评测等方面有所创新，不断探索变革传统课堂教学和学校管理的新模式。其中，在环境与资源创新方面，该数字学校创建了私有的在地化资源云，为县域内师生的知识资源共享、教学同步研讨及地方问题的解决提供技术保障。借助“互联网 + 在地化教育”手段，可以有效整合乡村学校教育和乡土资源，构建乡村学校在地化教育合作共同体，打造乡村学校在地化教育新生态。