基于学习任务的小说单元整体性教学设计
时间：2021-02-05 08:01:23 来源：达达文档网 本文已影响 人 
邱仲
摘 要 单元学习任务是连接单元核心素养与知识点 ， 实现单元整体性知识结构化的重要环节。本文尝试以人教版高中语文必修 三第一单元为例，通过剖析小说单元教材的编排特点以及内在联系，研究如何基于学习任务，进行小说单元教学整体性设 计，落实单元目标以及新课标提出的相关学习任务群的学习目标，引导学生从单元角度鉴赏小说文本的审美能力与文化 价值。
关 键 词 学习任务;小说单元;整体性教学设计;教学切入点
一、小说“单元整体性教学”与学习任务
《普通高中语文课程标准（2017年版）》围绕学科 核心素养和课程目标，设计18个学习任务群的课程结 构和内容。作为一种独立而稳定的文学体裁，小说涉 及必修、选择性必修、选修三类课程的多个学习任务 群——含整本书阅读与研讨（三类课程均有）、文学阅 读与写作、中国现当代作家作品研习、外国作家作品 研习、中国现当代作家作品专题研讨等。对于新课标 而言，小说阅读教学仍占有相当重要的地位。
然而，在实际的教学过程中，很多一线教师对此 并未有足够的认识。究其缘由，一是心中无标。受限 于一课一得的备课观，未能从课标高度审视教材的课 程价值;二是没有单元教学的意识和思考。如必修三 小说单元的三篇教材，无论长篇节选还是完整的短 篇，均是长文。如果各个知识点面面俱到地教下来， 教学效果必然少慢差费;三是懒于与时俱进。袭用小 说三要素的老一套知识重复教学，教学内容缺乏新意 和时代感，呈现的课堂面貌相对乏味无趣。
基于以上原因，首先应精心研读课程标准，做到 备课时既遵循下位的微观教学目标，又不忘上位的宏 观课程目标。其次，要养成单元统筹教学的意识和习 惯，采取长文短教的教学策略，毕竟这关乎教学效益 的问题。不然，非但单元设置的意图被消解了，就是 有限的教学课时安排，也不能让少慢差费的教学效益 拖累。再次，日常应有意识地多“充充电”，将学界相 对成熟的小说阅读研究新成果，作为补充知识纳入教 学范畴，譬如引入叙事（叙述）学和意识流（内心独白） 等小说文本解读理论。
从单元教学整体性角度考虑，长文短教应该是解 决问题的基本思路。这一方面基于母语学习的“前理 解”特点。譬如对于高中生而言，“小说三要素”是已 有的知识经验，就不必从零起点教起，可以结合单元 教材的特点，在原有知识基础上有所深化或突破，才 可能成为学生真正需要的新知识。一方面基于课时 分配的限制，在有限的教学课时内，每篇教材都只能 教给学生最需要也最精要的知识点。有重点就必须 有所“忽略”。当然，有所“忽略”不是舍弃，而是简化 的处理或暂时的寄存，留待单元（或其他小说单元）中 别篇教材的教学涉及时，再考虑捡起作为重点使用。
由此，可以将详略互补、互为旁证看作长文短教篇章 间关系的原则。
长文短教不是随意性的，应该在相关学习任务群 的学习目标的指导下，在单元整体性意识的统筹下， 整合单元教材的共性知识作为单元教学切入点，确定 各有侧重的知识作为篇章教学新切入点，然后再据此 设计教学方案。不然，在备课过程中，教师个人专业 基础和阅读兴趣的差异，可能导致教学内容取舍上的 随意性，其教学效果如何就不太好把握了。
二、基于学习任务的“单元整体性教学”设计 依据
笔者试以相关学习任务群的学习目标与内容为 纲，以人教版高中语文必修三第一单元为例，谈谈小 说单元整体性教学设计的具体做法。
在课标学习任务群中，“文学阅读与写作”提到精 读古今中外优秀的文学作品，根据作品呈现的多种艺 术方式，获得审美体验，逐步发现创作者构筑的独特艺术世界，认识其中蕴含的美学价值。“外国作家作 品研习”还提到引导学生研习国外作家作品，尊重不 同国家、民族间的文化多样性，尝试探讨其间的共同 话题和彼此文化差异。以上论述，基于学科核心素养 和课程目标，对于小说单元阅读的整体性教学设计， 具有重要的指导意义。
本单元中，《林黛玉进贾府》节选自《红楼梦》，是 前五回全书序幕的第三回，主要透过从未进过贾府的 少女林黛玉的视角，让贾府环境布局、主要人物性格 及人物间关系逐一得以呈现。淡化情节，古白话语 言，看似写实，实中有虚，主题思想不明显。《祝福》通 过第一人称“我”（有启蒙意识却又无力改变现状的小 资产阶级知识分子）的视角，采用倒叙方式，以故乡鲁 镇为人物活动环境，主要围绕鲁四老爷家的几次祝 福，浓缩了底层劳动妇女祥林嫂的悲惨命运。淡化外 在情节，依托人物外貌、对话，凸显灵魂的拷问，无论 人物、环境及主题都比较复杂，语言冷峻传神，笔法多 变。《老人与海》节选自小说高潮部分，描述老渔夫桑 地亚哥独自一人拖着一条捕获的大马林鱼返航途中 与鲨鱼多次惊心搏斗的历程。“电报式”叙述语言，大 量的内心独白（意识流），颇具象征意味的“冰山风格” 特点，简约的情节中寄寓着多向度的主题意蕴。
本单元提示分为三个段落。第一段点明单元学 习内容;第二段概述小说的文体特点和发展特点;第 三段说明本单元小说教学重点及其学习要求，单元教 学侧重于人物形象的欣赏和小说语言的品味。两篇 教读课文各有 4 道课后练习题 ，一篇自读课文 3 道 ， 多能体现单元提示中提出的教学侧重点，发挥潜在的 教学要求或建議的功能。单元课后“研讨与练习”和 前面的“单元提示”遥相呼应，共同为该单元整体性教 学设计的确定提供了依据。
三、人教版高中语文必修三小说单元“整体性 教学”设计与反思
（一）确定单元教学切入点，带动整体性设计的 运转
结合以上内容的分析，在反复研读三篇教材，经 过再三斟酌后，决定把整个单元教学的切入点定为：
探讨主要人物与环境的关系（语言品味蕴含其中）。
这样既与初中的小说教学有所承接，又对原先侧重小 说单要素的教学层次有所升级。做到重点突出、难易 适中。在确立了整个单元教学切入点的基础上，又确 立每篇教材的教学切入点，即单元整体性设计以“主 要人物与环境关系探讨”为纲，三篇教材的各个教学环节拉出了整个单元教学的网。
“主要人物与环境关系探讨”这一教学切入点的 选择，是基于文本共性和单元重点的把握。当然，篇 章间内容的差异，其分析倾向的选择就会有所不同。
林黛玉进贾府》是人（贵族小姐）与小社会（贵族大家 庭）间表面平静实则暗流涌动的对话，《祝福》主体笔 墨部分是人（底层妇女）与社会（封闭小镇）之间挣扎 与压迫、终至于被窒息的“对话”，《老人与海》是人（老 渔夫）与自然（大海）之间既真切又充满哲学意味的对 话。至于问题的设计，课标提示要向学生提供有效的 学习支持，如给予问题设计等阅读教学策略指导。
（二）挖掘篇章教学新切入点，比较不同文本中呈 现的审美差异
一是《林黛玉进贾府》与《祝福》中相近的“陌生 化”叙述与不同的叙述视角。中国古代小说的叙述 者，多以全知视角讲述故事。这并不妨碍《林黛玉进 贾府》一文选择以少女林黛玉的视角为主加以体验。
从她日常曾听母亲说过，外祖母家与别家不同，可看 出过往对于贾家，她应该只有间接的听闻与想象。“作 为一个外来者”“林黛玉是来寻找情感的支撑、精神的 安慰”。[3]毕竟初次进入贾府这个陌生世界，怀着一颗 敏感的少女心，一路的见闻感受都是新鲜、细腻的。
这也是一路跟读过来的读者会感同身受到的效果。
祝福》已算是现代小说，运用第一人称“我”的视角叙 述情节。王富仁教授说，一切杰出作品的叙述者，多 为一个儿童或心灵类于儿童状态的成年人。[4《]祝福》 中“我”这个带着儿童心态的成年人，离开故乡，又回 到故乡。在想象和意愿中，仿佛与鲁镇世界是“初次” 相遇，这个世界对他来说应该是新鲜、有变化的，才会 是有意义也有趣味的。然而事与愿违，鲁镇世界似乎 已停滞了时间，一切如旧。“我”离开已久，心境已改， 故而对鲁镇世界只有一种熟悉的陌生感。正是因为 这样一种熟悉的陌生感，“我”才能拉开自己与鲁镇世 界的心理距离，感受出所有鲁镇人觉得正常中的“不 正常”。钱理群教授也认为，《祝福》不仅讲述了祥林 嫂的故事，更是“我”的回忆中的祥林嫂的故事。[5]所 以王富仁教授又总结道：《祝福》的主要人物关系由 “我”、鲁四老爷和祥林嫂三个构成。正是在这样的人 物关系中，酝酿着一个隐喻性的小说主题——中国妇 女乃至人类苦难拯救的问题。[4]
二是《祝福》和《老人与海》中内心独白的差异。
“内心独白”指存在内心的无声语言或心理意识活动。
正是由于这种无声的语言意识只存在于内心，呈现出 矛盾复杂又含混深邃的特性，往往成为小说阅读的难 点所在。当然，这也是经典作品为了真实地反映世界 而采取的一种叙述策略。传统的“内心独白”还相对 容易理解一些，如执持着“步步留心 ，时时在意”心理 进贾府的林黛玉，从性格心理考虑，一些时候不免选 择以内心独白替代外在的言语。这些心理语言，因为 具有逻辑条理的连贯性，理解起来往往并不难。然而 或许是角色安排的原因，并且是作为站在前面替代作 者鲁迅的叙述者，《祝福》中“我”的“内心独白”形式上 虽偏于传统，内容方面却呈现了相当复杂甚至于悖论 的一面。这也反应鲁迅在“彷徨”时代作为历史“中间 物”探索过程的复杂性。《老人与海》中的老渔夫桑地 亚哥，在茫茫大海独自漂泊了85天，两三个月见不着 一个人，实在憋得慌，只能想七想八的，或者对着大海 自言自语、自说自话。这便是随意的几乎无逻辑的自 由联想式“内心独白”，或者叫意识流（指少量的理性 自觉意识，与大量的非理性或无逻辑的下意识、潜意 识构成的意识河流）。[6]为了抵抗无边的寂寞，急需宣 泄自己累积起来的负面情绪，主人公表现出反复地自 我否定、怀疑动摇，最终又坚持了下来的心态。这种 高度集中和紧凑的叙事，应该是《老人与海》赢得各国 读者青睐的原因之一吧。
以课标精神为统帅，先梳理情节，接着把分析重 点放在各篇教材（亦是单元）教学的切入点，最后通过 篇章比较，突破作为新教学切入点的难点，才算完成 了整个小说单元的整体性阅读教学任务。至于为什 么在有限的课时内，一定要安排这样的新教学切入 点？一方面它们毫无疑问是小说阅读的新知识，对于 每个学生而言都有学习的价值;从功利一些的高考来 看，2017-2018年全国卷文学类文本阅读分别选用的 天嚣》《赵一曼》，就是从叙述视角、历史和现实结合 的敘述方式等角度来命题。[7]假如之前对教材中涉及 的这类新知识选择逃避的态度，教学过程中加以舍 弃，考生在考场上该如何面对这样的问题呢？前车之 鉴，该亡羊补牢，只要教材中牵涉到的知识点，教师都 要想办法讲清楚，才有可能降低这样尴尬局面再度出 现的概率。
参考文献：
[1] 陈志平.日记·年谱·小传与死亡分析报告一一《祝福》 教学方法新探[J].中学语文教学参考，1999（Z2）：9.
[2] 孙云云.从《祝福》看小说教学内容的确定[J]现代语 文：教学研究（中旬），1999（1）：35.
[3] 詹丹.红楼梦是怎样开头的[J].都市文化研究，2017
（1）：296.
[4] 工富仁.中国文化的守夜人一一鲁迅[M].北京：人民 文学出版社，2002：168，198.
[5] 钱理群.名作重读[M].上海：上海教育出版社，998：
18.
[6] 李彤翎.心理描写、意识流与创作技法[J].辽宁师专 学报，2000（1）：44.
[7] 邹春盛. 叙述的规则和力量一一全国卷文学类文本阅 读叙事探究[J].语文学习，2019（4）：8.
（责任编辑：刘火苟）
