教师教育课程中的学习性评价：缘起、理念与模式构建
时间：2020-03-11 13:46:37 来源：达达文档网 本文已影响 人 
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摘要：文章在梳理教师教育课程评价发展历程的基础上，参考国内外学习性评价的研究成果，论证了学习性评价在教师教育课程评价实施的必然性，阐释了教师教育课程学习性评价的核心理念，并构建教师教育课程学习性评价的基本模式。
关键词：教师教育课程；学习性评价；理念；模式
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009—4156（2014）06—067—03
越来越多的人意识到，高校教育质量的提升，外在投人并非关键，对学生的学习关注才是重点。学习与评价存在不可分割的联系，在这一点上，国内外学者存在共识：“教师评价什么学生就学习什么。教师用什么方式来评价，学生就用什么方式来学习，因为大部分学生都是学习那些在他们看来要被评价的内容”。如此看来，要提升教师教育课程的教学质量，就必须关注教师教育课程的评价方式与评价内容。长期以来，教师教育课程教学质量备受诟病，这与其终结性评价方式有着密不可分的联系。虽然近年来教师教育课程出现了形成性评价改革的尝试，但效果也并不理想。教师教育课程评价改革究竟朝何处去？这成为教师教育理论研究者与实践者共同关注的问题，本文试图对这一问题予以尝试性探索。
一、教师教育课程中的评价：历程回顾
教师教育课程中的评价总是为着一定的目的，同时也被赋予一定的功能。从教师教育课程评价被赋予的功能视角看，大致经历了以下两个阶段：
1.教师教育课程终结性评价阶段
终结性评价是指在某项教育活动告一段落时，对活动结果进行评价。长期以来，教师教育课程评价采用的就是这种“一卷定乾坤”的终结性评价方式，即在学期结束后，采用开卷或闭卷方式，考查学生对教育理论知识的把握，尤其是对重点和难点知识的记忆。教师教育课程终结性评价具有简便易行的特点，尤其是在确认评价对象达到目标的程度方面具有独特的优势，因此，这种评价范式在高校教师教育课程评价中一直占据着主导地位。
然而，教师教育课程终结性评价也存在自身难以克服的弊端。首先，这种评价存在知识化倾向。长期以来，教师教育课程评价都是以对知识的考察为主，而且，它对知识的考察主要集中在学生对本门课程基础知识、基本概念、基本原理和基本技能的识记程度上，不仅忽视学生对知识的深层理解，同时也忽视学生运用知识的能力。其次，这种评价窄化了评价的功能。教师教育课程终结性评价通常用一个简单的分数来评判学生，它只关注学生对理论知识掌握的好坏，并不关注学生为什么会有这种差异，更不关注如何借用评价来促进学生的学习，因而也就忽视教育评价的诊断功能、改进功能等其他诸多功能。
2.教师教育课程形成性评价阶段
形成性评价又称过程性评价，是指在教育活动过程中，为不断了解活动进行的状况以便能及时对活动进行调整，用以调节活动过程，保证活动目标的实现而进行的评价。教师教育课程形成性评价出现在理论研究者和实践工作者对终结性评价批判与反思的基础上。形成性评价超越了终结性评价片面、凝固、肤浅、功能单一等特点，它具有全面性、灵活性、动态性、深刻性，尤其是在了解学生学习效果、及时调整教学策略方面具有独特优势，因此，形成性评价受到教师教育者的关注，如但武刚的《高师本科教育学教学“过程评价”的尝试》、焦佩婵的《高师院校公共教育学学业成绩评价改革设想》等均是形成性评价改革的尝试。
然而，目前的教师教育课程形成性评价存在两个误区：一是把出勤等同于学习投入。在教师教育课程评价改革中，不少实施者把学生课堂出勤作为形成性评价的一个重要组成部分。而事实是，出勤并不等于投入了课程学习，因为学习是需要努力的，尤其是对于教师教育课程这种具有很强实践性的课程，学生对它的理解是需要付诸实践的，即在做中实现对知识的理解和内化。二是把作业布置等同于知识理解。在教师教育课程评价改革中，为了提高学生的学习参与，有些教师教育者也会在课程学习过程中给予学生一些阅读或书面作业，但这种作业往往只局限于对人的表扬或对作业的打分，却极少有对学习本身的反馈与建议。事实上，学生作业的完成并不完全意味着学生对知识的理解。建构主义学习理论早已揭示，学习者的知识理解具有建构性，只有在不断的反馈与交流中，学习者才能逐步实现对知识的理解，学习才能进一步走向深入。
二、学习性评价：教师教育课程评价的发展趋势
学习性评价（assessment for learning）是20世纪90年代在西方基础教育领域兴起的一种评价理论与方法。英国伦敦大学国王学院布莱克（Paul Black）教授把学习性评价界定为“任何其设计和实施的首要目的在于促进学生学习的评价”。尽管学习性评价最初缘起于对基础教育的关注，然而由于其评价理念的先进性，因此，将其引进到高校教师教育课程评价也就势在必行。
1.从评价的视角看
“学习性评价”是在“形成性评价”基础上发展演变而来的一种新的评价理论与方法。其对形成性评价的超越体现在：第一，学习性评价更加关注学生的学习，关注课堂中教与学的改进，而形成性评价不过是指经常性的和教学一起设计的考评，这种考评并不具备促进学习的所有特征；第二，学习性评价是一种为了学习的评价，因此，它关注与学习有关的一切因素，如认知、情感、动机、能力等，而过程性评价则是对学习的评价，它关注的往往是课堂教学的最终结果，而且主要是认知结果；第三，学习性评价采用多样化的形式把评价融入课堂教学每一个环节，使评价过程成为一个集教学、学习和评价于一体的过程，而形成性评价主要是在学科单元结束后进行的课堂测试，是一种事后评价，因此，评价与课堂教学本身是分离的。
2.从知识的性质看
教师教育课程是一门实践性很强的课程，唯有学生理解，才能实现课程的价值。然而，我们既难以从教师的教的角度去判断学生对知识的理解，也难以从学生的讨论中直接判断其对知识的理解程度，唯有在学生的行动中，通过对学生实践及其成果的考察，才能识得学生对知识的理解。也就是说，教师教育课程的理解，是“为理解而教”的研究者所倡导的那种实操性理解。不仅如此，建构主义的知识观与学习观表明，师范生对教师教育课程理论知识的实操性理解并不是一次就能完成的，而是一个螺旋上升过程，即，学生对教师教育课程理论知识的实操性理解是一种动态性存在，需要在不断的反馈中得到持续的修正。因此，对学生理解力的评价必须深入到日常教学活动中，深入到学生的行动实践中；而且，我们不能期望理解的评价会“毕其功于一役”。正是由于对学生理解力评价的这种特殊性，以往的终结性评价与过程性评价都难当此任。
三、教师教育课程中的学习性评价：核心理念
教师教育课程学习性评价旨在通过持续、及时而又有针对性的反馈促进学生对知识的理解，培养学生的实践能力，提升学生的专业发展水平，其核心理念主要体现在如下四个方面：
1.关注理解
知识不等于理解。“对于知识而言，如果仅仅局限于背诵下来，那么，这些知识就不是一种‘真正的知识’，也不能认为学生‘真正掌握了知识’。因为在这种情况下，这种知识的‘学习’并没有触及理解过程及学生内在洞察力的培养”。正是认识到知识与智慧的差别，布卢姆将认知分为由浅入深的六个层次，并认定后续的认知层次是建基于先前的认知成果。如此而言，关注学生对知识的理解就应该成为任何一种教育的基本追求。对于教师教育课程而言，由于其理论知识所蕴含的丰富的实践性，因此，在学习性评价中，更需关注学生对理论知识的理解。
2.突出实践
Wiske在《理解性教学》一书中指出，“理解是一种运用所学知识灵活地思考问题与行动的能力”，也就是说，真正的理解，关键在于对知识的运用，即“为理解而教”的理论倡导者所倡导的实操性理解。因此，教师教育课程学习性评价必须关注学生对知识的运用，强调学生“学中做”。如教师教育公共课“教育学”、“教育心理学”的学习性评价应重在通过对学生学科模拟教学实践的评价，探索其对教育理论知识的理解程度与运用知识的能力，或是通过对学生案例分析结果的评析，了解其对教育理论知识把握的深度与分析问题的能力；公共类“教育科学研究方法”的学习性评价则要求师范生运用所学研究方法对中小学教育教学实践中的现实问题进行研究，并通过对其研究性作业的评价，深化学生对研究方法理论知识的理解。
3.及时反馈
学习性评价特别关注反馈在促进学生学习中的作用，关注反馈在实现学生知识理解不断深化中的作用，因此，学习性评价不是仅仅在教学单元的结束阶段给予学习者评价，也不是仅仅只给学生一个简单的表扬或分数，因为这样的评价既不能给学生时间和机会去修正对知识的误解，更不能给学生明确的建议去完善实践。对于教师教育课程而言，由于实作性理解的动态性和渐进性及其对师生之间沟通和交流的依赖，学习性评价必须是及时的、具有针对性的建议，惟其如此，才能真正实现评价对学习的促进作用，真正达到“做中学”的目的。
4.促进专业思维
教师职业是一门专业化的职业，因此，它需要其从业者——教师拥有本专业独特的专业思维——教育思维。然而，作为沟通教育理论与教育实践的桥梁，教育思维并不是与生俱来的，也无法通过语言直接加以传授。教育思维必定是在教师追求“好”教育的实践过程中不断形成的。就教师教育课程而言，它仅仅从理论上为“好”教育提供了方向，并未从实践上为“好”教育提供操作模式。因此，将“好”的教育理论“转化”为“好”的教育实践就成了每一个专业实践者必须面对的专业抉择，这是一个内在的思维过程，是教师专业思维的集中体现。教师教育课程学习性评价就是要通过对师范生“转化”实践的评价，不断提升其“转化”能力，实现其专业思维的逐步发展。
四、教师教育课程中的学习性评价：基本模式
“在学习中开展评价、在评价中促进学习”是学习性评价的根本宗旨，因此，学习过程、评价过程以及教学过程成为一体化的过程。有鉴于此，笔者从一体化的视角设计了教师教育课程学习性评价基本模式（见图1），此模式具有如下五个特征：第一，学习性评价起始于课堂教学，因此，它也像形成性评价一样关注学生的学习态度、学习动机、学习参与等，但学习性评价并不把它作为评价的重点。学习性评价更关注学生对知识理解，注重学生的“学中做”，并通过对学生“学中做”的成果——作业的收集来为学生提供学习反馈。第二，学习性评价中的形成性反馈不再是简单的分数或是廉价的表扬，而是有针对性的学习建议与改进意见，而且，由于学生学习过程中理解的差异，反馈给学生的学习建议与改进意见必须具备个体性、针对性和丰富性。第三，学习性评价中的形成性反馈不仅成为学生学习反思和实践改进的基础，同时也是教师调整教学策略的基础。不过，此时的教学调整主要不是原始教学计划的再调整，而是基于学生实践中出现的问题，开展有针对性的知识回授，即从不同的视角、用不同的方式对学生学习中的知识难点予以重新呈现；同时，学生接受反馈也不是一个不假思索的过程，它需要与学生的自我反思、自我评价相结合。第四，学习性评价从不认为知识的理解是一次性完成的；相反，它把知识理解看作螺旋上升、不断深化的过程，即知识是需要学生再理解的。与知识的简单重复不同的是，学习性评价把学生对知识的再理解建立在“做”与“形成性反馈”的基础上，因此，学生对知识再理解的过程也就是一个“做中学”的过程。第五，学习性评价始终把实操性理解作为评价的核心指导思想。它并不想当然地以为只要有反馈，就能实现学生对知识的深入理解。“行而知之”是它不变的信条，因此，学习性评价重视学生的作业再完善，即“学中再做”。如果说学习性评价需要给学生一个等级评价，那也一定是在“学中再做”之后。
总之，教师教育课程学习性评价从改进学生学习人手，旨在通过评价实现教学质量的提升。毫无疑问，它抓
图1教师教育课程中的学习性评价模式住了高校教育质量提升的根本，是对当今时代高校教育改革的一种呼应。只是，由于这种评价方式尚处在从理念向实践转化的阶段，因此，还存在一些制度上与操作上有待完善的方面，例如，如何从制度上保证教师教学时间的投入，如何在大班额的背景下有效开展学习性评价，等等。这些问题有待在后续的研究中进一步厘清和解决。
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