青春作伴好读书
时间：2020-05-18 07:58:07 来源：达达文档网 本文已影响 人 
【摘 要】对于教师来说，与“读多少书”相比，“读什么书”和“怎样读书”更为重要。教师要重点读三大类书：一是哲学、逻辑类，二是文学、艺术类，三是历史、文化类。
【关键词】教师；读什么书；怎么读书
【中图分类号】G40 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2017）62-0066-03
【作者简介】张正耀，江苏省兴化市教育局（江苏兴化，225700）教学研究室副主任，正高级教师，江苏省特级教师。
就某个读者而言，读什么书、读多少书与怎样读书，是由个体的兴趣、习惯、喜好而定的。世界上没有一种机构、一个部门、一级组织能够对此做出严格的“规定”，因为，读书是“私人定制”活动，甚至是个人的某种隐私。
我们提倡读书，提倡多读书，并不是为了自吹自擂，盲目吹嘘；我们建议读什么书，也只是限于个人经验，而非刻板的“教条”与“定规”。读书是生活的组成，更是生命的需要；是生活的方式，更是生命的形态。社会在发展，教育在变革，教师要想能够接受和适应新的课题和挑战，唯有沉下身来，安心读书，定心教书，潜心育人。现实中有的教师确实不怎么喜爱读书，这诚然与个人的生活理想、方式有关，但也与他们所处的生活、工作环境有关，与工作时间、强度、压力有关，还与信息传播渠道多元化、阅读方式多样化有关，毕竟读书是一件悠闲、雅致、纯净的事情，优雅的活动只有在轻松的生活环境、安静的心态中才会发生。这些因素，都充分说明了我们开展这一讨论的重要性与必要性。
与“读多少书”相比，“读什么书”和“怎样读书”似乎更为重要。有的教师确实喜欢读书，也读了很多书，但囫囵吞枣，食而不化，成了“两脚书橱”。这与对书的选择、也与读书的方式有很大关系。以我个人的体会，教师要重点读这样三大类书。
一是哲学、逻辑类。
众所周知，哲学是世界观和方法论，掌握了正确的世界观和科学的方法论，我们对一切事物和现象的认知就会由谬误而正确，由模糊而清晰，由肤浅而深刻，由一隅而全面，由低端而提升。哲学如空气一样，虽然看不见，摸不着，却存在于我们的生活当中，使我们须臾不能离开。我们生活在学校、社会、家庭当中，一定会对各种事物与现象有自己的认识和看法，特别是对教育教学工作，也一定要有自己的认识和看法，否则就不能担负教育之责。但是，面对错综复杂的教育现象，面对纷繁芜杂的教学问题，哪一个方面才是我们思考、认知的入口？又如何才能使我们既见局部又见整体，既看到表面又看到实质，既关注当前又立足长远，既明确重点又兼顾统筹？这就要读哲学类的书。读哲学类书籍，可以使我们明白“教育是什么”“教育从何处来”“教育要到哪里去”等终极性问题，可以使我们对教育的一切认知、經验和判断变得系统化、整体化。学校教育中，经常有一些违背学生身心发展规律、违背人的认知规律的现象发生，就是因为对教育缺乏哲学思考，不能全面地而是片面、孤立地看问题。比如一些学校片面追求“升学率”，无限延长学生学习时间，无节制地组织名目繁多的考试，出台许多“不人性”的各种刻板的学习规定，就是片面看待“教育质量”的具体表现。有的学校和教师罔顾学生的个性发展，只抓学习质量，不抓或很少顾及学生的素养发展，不能全面发展人的素质，就是世界观出了大的问题。
与学校教育中人文学科、自然学科所显示的学科规律相比，哲学所揭示的是事物发展变化最普遍的规律。通过学哲学，我们就能够掌握教育的一般性规律，既有助于我们对教育教学中特殊规律的认识，更有助于我们从整体、总体上认识和把握教育，理解社会，思考人生。以学科教学为例，有的教师“做题目”“讲题目”的水平确实很高，也取得了世俗眼里的“考试成绩”，但他给予学生的往往只是“术”而非“道”，是“器”而非“法”，没有真正从学生未来发展的需要考虑，也没有从学生自我发展的个性出发，没有培养起适应未来社会的综合素质，甚至都没有能够帮助和引导学生构建起知识体系，除了重复机械、枯燥无味的那些题目之外，什么痕迹也没有给学生留下。遗憾的是，这种只会做题目、讲题目的“教书匠”，在学校还大有市场，并受到领导肯定、学生欢迎、家长追捧，这真是教育的悲哀，也正是不学哲学、不懂哲学、不会辩证地看问题与处理问题的典型表现。
哲学作为思想方法，当然不会教会我们如何去组织教育活动，怎样去开展学科教学，甚至怎么才能提高学生的学业成绩。它所提供给我们的不是什么具体的技术、手段和方法，而是发现问题、分析问题、认识问题、解决问题的思想方法，是我们做好教育教学一切工作的思想基础。同样的道理，逻辑学给我们带来思维的科学、缜密、有条理、能深入。有人经常对教育教学中“不懂规律”“不讲逻辑”的现象大加挞伐，殊不知，“不懂规律”“不讲逻辑”首先是因为不知道“有规律”“有逻辑”，更不知道怎样才能去“把握规律”“掌握逻辑”。哲学、逻辑类书籍正可以帮我们解决这一难题，帮助我们抓住教育教学“规律”与“逻辑”的根本。
读哲学、逻辑书，可以使我们“跳出教育看教育”“跳出课堂看教学”，竟至“跳出题海看知识、看能力、看发展”；读哲学、逻辑类书，我们的双眸会更加明亮，方向会更加明确，视野会更加开阔，认识会更加透彻，思考会更加全面，见解会更加深刻。
二是文学、艺术类。
我们所从事的是“人”的教育。“人”的存在，“人”的需求，“人”的发展，无一不要求我们始终做到“目中有人”，要树立与明确这样的观点，要对“人”进行系统而完整的认识与研究，最好也是最为方便的办法就是读文学、艺术类书籍。因为，“文学是人学”，对人的丰富性、复杂性、灵性和创造性的全面了解，只有通过文学艺术作品才能实现。在文学艺术家笔下，人既是被说明的对象，又是说明的依据。这启示我们，学生是被教育的对象，但又是教育的依据，我们的教育活动要以学生为本，以学生的发展为本，从学生出发，从学生的需要出发；在文学艺术家笔下，人在自然面前既是主体又是客体，既有支配自然的伟大力量又有被自然支配的渺小和软弱。这一切，仅靠我们对学生、对家长的直观认识、直接了解是无法做到的。
文学艺术作品告诉我们，父母是人的创造主体，这种创造不仅指物质的创造，也指精神的抚育；教师是教育主体，承担着教育的重任；学生是接受教育的主体，但也不是机械地接受，而是能动地反映。这三个主体的关系，不是并列的，更不是相互抵触的，而是有机的交融，共同作用于学生主体。由此启发我们，所谓学生的主体性、主体地位、作用，既包括他们的主观需求，也包括他们通过学习和实践活动对生活、社会、人生的理解和把握、发现与建构。我们必须关注活生生的“人”，学习中的“人”，发展、成长中的年轻生命。这是教育中最具有价值的要素，也是教育的根本点、出发点和归宿点。
实事求是地说，目前教育教学中最为突出的问题，恰恰就是“人”的问题始终没有得到真正解决。我们更多的时候是关注考试，不关注学习；关注“答案”，不关注思维过程；关注成绩，不关注成长；关注高考、中考，不关注学科素养的培养与提高。我们不是把人当成人，而是把人降低为物，降低为工具和傀儡，这种物化的教育只会造成人的灵魂枯死。在这样的教育生态下，人完全丧失了主体性，丧失了人之所以成为人的东西。我们的教学，要让学生认识和发现大千世界的规律，要让学生学会热爱和赞美，要让学生能够根据自己的心愿去选择自己乐意的生活、学习方式和目标，并且能够支配这一切。学生应该能够在属于自己的那一块领地中随心所欲地立标定界，让他始终处于“世界的中央”，可以超越束缚，成为物质和精神的创造者，并亲手塑造自己最终的形象。但可悲的是，我们的教育却正在无情地扼杀学生身上的创造力，使他们无法感知鲜活的生活，成为受物化教育随意支配的可怜的生物。这正是远离文学、艺术的必然结果。
为什么有的教师教育教学行为简单粗暴、缺乏艺术？不是他们不明白教育教学中的有关道理，而是他们的性格、禀赋中缺乏文学艺术乃至美育的全面熏陶。除了昂扬，没有低迴；除了激越，没有感伤；除了突进，没有缓冲；除了直道，没有曲径；除了执行，没有协商；除了冲突，没有和解。他们可能一輩子都不会明白，教师作为非常特殊的“知识分子”群体存在，同样应有“知识分子”所具有的气质、涵养、风度、神采，这些除了一般性教育所能给予之外，就得依靠文学艺术作品的濡染、沁入。常听说一些极端的例子，有的学校图书馆、阅览室长期不对学生开放，学生成天被关在教室里上课、做作业；有的教师不但自己不读文学艺术作品，竟然还不允许学生读文学艺术作品，无情剥夺学生接近文学艺术的机会、热爱文学艺术、享受美的熏陶的权利，实在不可理喻。
教育，必须贴地而行，但更要飞天而舞。正是文学、艺术作品，为我们精神、灵魂的遨游插上了隐形的翅膀，使我们的教育教学有了诗的理想；正是文学、艺术作品，使我们的思维触角伸向了无穷的远方，使我们的教育教学充满了温情；也正是文学、艺术作品，使我们的教育教学充满了美的力量。教师对文学、艺术作品的广泛、深入阅读，可以使教育内容更形象、更感性、更多元、更有趣、更丰富、更美好。
三是历史、文化类。
从某种意义看，历史是现实的样本，现实是历史的重现。人类前行的每一个脚步，无一不昭示着探索、奋斗、艰辛、进步。让历史告诉未来，就是要未来的人从历史中吸取营养，领受教训，如此宝贵的财富，我们何不充分享用呢？对历史的认知，能够折射出对现实的态度。以教育史为例，我国古代教育一直忽视“人”的存在，“学成文武艺，货与帝王家”，人没有自我发展的权利，也没有自我发展的追求与空间，一个人接受教育的根本目的是“齐家、治国、平天下”，人成了某种政治符号的附庸，成了某种意识形态的奴隶，人始终生活在别人的评价中，生活在某种思想意识的规范里，而没有自我的存在方式，所以专制社会并不是真正的人的社会，而是精神的动物世界。这种依附性，完全无视人作为独立个体的存在，不考虑人的独立性、能动性，人的价值被蔑视，被践踏，人的观念始终没有形成。直到近代，一些进步思想家如王夫之、戴震等才发出了人的呼唤，但他们的呼声也不过是昙花一现，因为他们无法唤醒一个装睡或被严重催眠的人。晚至“五四”时代，以鲁迅等人为代表，在思想文化上才形成一股肯定人的价值的思想潮流。明白了这段历史，我们才能认识到，现在所提倡的尊重学生主体，发挥学生个性特长，让学生全面发展、自主发展、个性发展的理念，是对教育历史的反思与检讨、批判与回应，也是对教育现实的警醒与期盼，更是对教育未来的呼唤与向往。教育与其他任何一种社会活动一样，正是在对历史的不断继承中发展、丰富、创造起来的。
阅读历史、文化著作，可以让我们回归常识，对历史的不尊重，就是常识缺乏的表现。历史文化常识告诉我们，社会生活是丰富多彩的，人的发展需求也是多方面的，那我们为什么只去抓智力教育呢？人除了社会性，还有独立性，还有差异性，但为什么我们要用同一个标准去衡量每一个学生呢？我们的课程建设、课堂教学、实践活动，为什么不能更加丰富一些，更加注重学生的主动性、积极性、探究性、创造性的调动？历史文化常识告诉我们，“读史使人明智”，因为历史所提供给我们的是一个个鲜活的事实，它们或正面，或反面，或多面，或立体，全面地展现了生活、社会的面貌，让我们“知兴替，明得失”，它们是我们引领学生认知世界、社会、生活的最宝贵资源，我们为什么不能获取其中的经验、吸取个中的教训呢？拥有正确的历史观，在学生未来的人生道路上具有非凡的意义。历史文化常识还告诉我们，历史是用来回望的，而不是用来批判和改造的，我们许多“反历史”的认识与行为正是由于这一点。我们对历史文化的态度往往是“批判”，我们引导学生批判古人的“愚忠愚孝”，批判古人的科学常识错误，批判古人的思想落后、愚昧、局限性，殊不知，那就是历史本身。当我们和学生一起挥舞“否定”的大棒时，历史虚无的阴影就会笼罩着我们，我们双眼迷糊的结果是，再也看不到历史的渐进过程，再也不能感受历史的丰富与多样，学生就不能建构起科学的历史文化观，也就不会去思考未来的自己在历史的舞台上准备扮演怎样的角色，演绎怎样的活剧。我们见到的就只能是片面的历史，是经过“过滤”的历史，甚至是歪曲、戏说的历史。阅读历史、文化著作，毫无疑问的还有一点，对历史文化深层结构的了解与把握，可以帮助我们进行条分缕析，形成属于自己的判断，丰厚自己的思想认识。
科学的教育思想、理念、观念从何而来？从哲学、逻辑学中来，从文学、艺术中来，从历史、文化中来。一切教育理论只不过是对它们的阐释与推演，是它们的另一种生活、生长、生命形态，是它们的精细、精微、精确化的独特表述。这也是我没有建议教师们去读教育理论书籍的真正原因。
行文至此，忽然想到，这些话对不怎么读书或不喜爱读书的教师而言，岂不是白说了？所以，当务之急还是应该把我所建议的这三大类书先读起来，让读书不只停留于号召与提倡上，而成为坚实的追求、扎实的行动，青春作伴好读书，从而使我们的交流真正有意义，有价值。
