本科高职联合培养高层次应用技术人才的问题与改进
时间：2021-04-07 07:58:38 来源：达达文档网 本文已影响 人 
打开文本图片集
摘 要：开展本科层次应用技术人才的培养是现代职业教育体系的内在要求，本科与高职院校联合培养高层次应用技术人才实践中存在目标定位不清晰、课程对接不到位 、师资融合不足、学生认知不足、跨校管理繁杂等问题，提出互补双方优势、统一各类教学标准、共建师资团队、建立学生互动互访常态机制、推进线上线下跨校协同管理等的优化策略。
关键词：本科;高职;联合培养;高层次;问题;改进
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：2096-3769（2019）04-035-04
近年来，随着国家产业转型升级，市场对人才的需求呈现结构性矛盾，其中高层次的应用技术人才十分紧缺。诚然，产业转型升级提升了应用技术人才的规格层次需求，但长期以来应用技术人才成长缺乏完备的学校教育制度支撑[1]，职业教育是提高人民教育“获得感”的重要渠道[2]，但目前我国职业教育只停留在中职、高职阶段。2014年，教育部、国家发展改革委等六部门联合出台《现代职业教育体系建设规划（2014-2020）》，强调“鼓励本科高等学校与示范性高等职业学校通过合作办学、联合培养等方式培养高层次应用技术人才”[3]。截至2018年9月，全国20多个省市自治区启动了本科院校与高职院校合作办学联合培养高层次应用技术人才的试点工作，其中江苏、天津、广东等已经完成了两个周期（八年）的联合培养实践，江西、安徽、广西等地也已完成了一个周期（四年）联合培养实践。分析政策文本与各地实际情况，不难推断我国职业教育和普通教育已从相互沟通的理论设想走到了沟通路径的具体实践。为此，笔者通过梳理当前我国本科高职联合培养高层次应用技术人才研究现状，挖掘其中的典型问题，进而提出针对性改进策略，以期为未来本科高职联合办学提供有价值的参考。
一、本科高职联合培养高层次应用技术人才内涵特征
各地关于本科院校与高职院校合作办学、联合培养高层次应用技术人才改革试点项目，各省描述不尽相同，例如江苏为“高职与普通本科联合培养项目”，天津为“技术应用型、高端技能型人才试点”，贵州为“四年制高职本科教育试点”，四川为“高端技术技能型本科人才培养改革试点”，江西为“应用技术型本科人才试点”，浙江为“四年制高等职业教育人才培养试点”，等等。但在目标诉求上都强调高层次的 “技术技能型”或“应用型”人才，其共同特征可以概括为“办学双主体、教学在高职”“本科层次、职教属性”和“试点项目、优先专业”。“办学双主体，教学在高职”即指普通本科与高职院校双方共同承担人才培养任务，具体的教学地点设在高职院校;“本科层次、职教属性”即在办学层次上属于本科教育，在教学层面上突出职业教育的应用性;“试点项目、有限专业”即在本科与高职院校都设置的专业中遴选相关专业进行改革试点，并未全面铺开。基于此，本文中的本科高职联合培养高层次应用技术人才特指由普通本科与高职院校联合在高职院校培养应用型职教本科人才的改革试点。
二、本科高职联合培养高层次应用技术人才的困境
1.目标定位不清晰，联合培养模式单一
本科高职院校联合培养高层次应用技术人才，无论是理论层面还是实践层面，都属于新事物。普通本科教育立足于学科建设，在人才培养中注重知识理论的系统性，侧重于对学生学术素养的培养。高职教育面向工作岗位，在人才培养中理论以够用为度，注重知识应用与技能操作，侧重于对学生动手能力的培养。二者人才培养目标不同，内涵标准不一致，培养方式与实现路径也不尽相同，因而在联合培养方案中往往需兼顾本科、高职各自特色，在是侧重学术素养多一点还是动手能力多一点方面，双方的认知往往难以在短期内统一，在人才培养实践中容易形成认知博弈，包括课程设置、考核标准以及学生管理等的博弈，导致人才培养定位摇摆模糊，培养方案、教学计划往往成了本科与高职的简单拼接，无法形成1+1>2的合力增益。
2.课程对接不到位，课程设置不系统
课程是人才培养的主要载体，本科高职院校联合培养高层次应用技术人才，关键在于课程设置。早期高职院校课程设置被诟病为“本科压缩版”，体现在课程设置中难避免本科院校学科体系下的理论导向，对于技能实践缺乏足够的课时支撑。如今，作为高层次应用技术人才培养课程设置，该如何兼顾高层次与高职的应用性，很大程度上取决于课程体系。但在具体操作层面，往往是本科院校与高职院校各自为营，一个专业简单地设定哪几门课程由本科院校负责，哪几门课程由高职院校负责，课程之间如何衔接却缺乏系统的设计，导致课程教学往往存在两条线，即本科线与专科线，本科负责的课程依旧用原来的课程标准，高职负责的课程依旧是高职课程标准，二者并行，缺乏系统化的协调和融合。
3.教学理念滞后，师资融合不足
分析已有的本科高职联合培养高层次应用技术人才案例，不难发现，作为教学主体的教师，并未因为教学对象是联合培养的应用性本科学生而对教学设计、教学方法手段有所改变。一般常规理论课程由本科院校教师承担，实践课程则由高职院校教师承担，某门课程若任课教师是本科院校教师，则回归本科院校课堂，与本科院校本部教学并无差异，只是换了教学地点而已。若任课教师是高职院校教师，则回归高职课堂，同样并未体现与常规高职课堂的差异性。同时，本科、高职院校教师无论是在日常教研还是课程建设等方面缺乏必要的互动沟通机制，教学、教研各自为战，缺乏融通机制，导致理论与实践课无法对接，一些应用性本科专业学生在专项、综合实训方面不如高职学生，职业教育的优势与特色并未融入到专业教育之中。
4.学生认知不足，学习困惑较多
本科高职联合培养高层次应用技术人才，对于学生来说面临诸多认知与学习困惑。各省本科高职联合培养高层次应用技术人才试点项目一般在招生计划上单列，以“职教本科实验班”或特定词语描述这一联合培养模式。在调查中发现，学生对所接受的教育形式普遍存在认知不足，也缺乏自我认同感。虽然是本科教育，但教学地点在高职院校，缺乏本科院校的教育氛围，学生对所属的本科院校有距离感，对所在的高职院校有排斥感。在學习上既有对高职院校同专业学生的优越感，又有对所属本科院校同专业学生的自卑感，学习困惑更多。学生更看重本科身份，学习目标向本科院校看齐，更热衷于考研、考公务员，更看重于本科院校教师承担的理论核心课，对于高职院校教师承担的实践操作课程缺乏足够的重视。
5.跨校管理繁杂，办学消耗较多
单纯的地理跨校管理其实早已有之。上世纪90年代，高校合并开始兴起，跨校区办学几乎成为普遍现象。然而以往的跨校区办学往往只是地理位置不同，各校区依旧属于同一学校，其人、财、物统一调度，办学层次一致，文化传承一致。而本科高职联合培养高层次应用技术人才除了在地理位置上不同，还在学校管理体系、文化氛围以及学校人、财、物等资源调度程序上都不尽相同，无论是师资、课程、学生乃至其他各类管理程序的对接，都可能需打破原有的流程，使得双方沟通成本增加，办学资源消耗增多，进而影响办学效益。
三、本科高职院校联合培养高层次应用技术人才的改进策略
1.互补双方优势，优化人才培养方案
人才培養目标实现依赖于人才培养方案的有效实施。本科高职院校联合培养高层次应用技术人才，其目标指向十分明确，即通过本科院校参与联合培养，将原来高职院校常规的应用技术人才提升到高层次应用技术人才，其核心在于“高层次”。办学层次的提高必将对职业教育提出更新和更高的要求[4]。能否实现这一联合培养诉求，达成联合培养目标，人才培养方案是关键。“高层次”一方面有赖于高职三年制到本科四年制的学时增加带来的知识学习与技能训练的增加，另一方面则有赖于双方的优势互补。如何充分发挥双方各自的优势，并融入优势互补的人才培养方案，直接决定了双方联合培养计划的成败。故而在人才培养方案制定前，需进行优势识别，例如评估本科院校在联合培养专业中的优势在哪里，高职院校的优势在哪里，哪些优势可以发挥作用，哪些优势难以发挥作用，等等，尽可能将优势标识出来，形成双方优势集，利用优势集评估、改进、融合本科院校人才培养方案与高职院校人才培养方案，将传统本科院校人才培养转向“应用性”，将传统高职人才培养推向“高层次”。
2.立足专业特色，统一各类教学标准
教学标准是专业教学中的规则，包括专业标准、课程标准、考核评价标准等，各类教学标准必须服务于专业人才培养目标。因此，本科高职院校联合培养高层次应用技术人才应区别于本科教育课程标准，也不同于高职教育课程标准，需体现自身的专业特色。建立统一的各类教学标准，能够避免联合培养教学各自为营，本科高职两张皮现象。
对于专业标准，由于各地本科高职院校联合培养高层次应用技术人才皆为省级教育试点项目，故应由政府教育主管部门主导，本科高职院校、企业行业参与制定统一的联合培养专业标准，并在全省范围内通用。对于课程标准，可由课程负责人牵头，广泛听取本科、高职院校师生以及企业的意见，对于课程目标、课时的设定、课程内容的选取、教学方法手段等做出规范性约定。需要强调的是，课程标准应体现出课程能力目标层次，同一门课程本科高职院校联合培养课程能力目标应高于一般高职课程能力目标。对于考核评价标准，则是对专业、课程标准的回应，即检验专业标准、课程标准在具体教学实践中的成效。
3.共建师资团队，打造教师联合专业发展共同体
师资的优劣决定了教育教学质量的高低。目前本科高职院校联合培养高职应用技术人才，师资整合一直是软肋。共建专业师资团队、推进师资深度融合是提升联合培养效益的内在要求。一是立足教学资源开发共享，打造联合教学团队。常规教学很难凝聚双方教师，教师各自上各自的课，无法有效互动。从精品在线开放课程、专业教学资源库等教学质量工程项目入手，在各类资源开发与应用中不断形成互动合作氛围，促进师资融合，进而形成联合教学团队。二是对接教学团队，建立联合科研团队。基于联合教学团队，发挥本科院校教师科研优势，建立本科——高职科研“传、帮、带”机制，进而在教改课题、科研项目中形成合作态势，进而建立联合科研团队，推进双方师资深度融合。三是立足团队建设，推进教师联合专业发展共同体。通过联合教学团队、科研团队建设，不断深化双方师资合作。可以推进本科院校教师开设实训实习课程，高职院校教师开设理论基础课，最终形成“你中有我”“我中有你”协同共进的联合专业发展共同体。
4.建立学生互动互访机制，促进学生自我认同
学生校际交流是拉近两校学生距离、提升联合培养学生专业认同感的重要举措。建立学生互动互访机制，形成良好的学习生态，建立学生学习自信与专业认同感。具体可以从以下三方面入手：一是建立开放的学生活动平台，将本科院校对应专业的各项学生活动、学科竞赛活动都面向联合培养项目的高职院校学生开放，同台竞争，通过参与感增强其对本科院校的认同感。二是营造同步的学习情境。以学术讲座与网络课程为载体，营造两校学生共同的学习情境。对于本科院校对应专业相关学术讲座，同步视频连接到联合培养项目的高职院校。同时设置相关选修的网络课程，两校学生共同选修。三是形成访学交流常态机制。遴选联合培养专业学生赴本科院校同专业访学，体验学习若干时间，促进双方交流，建立互动，提升学生专业认同。
5.面向教育信息化，推进线上线下跨校协同管理
跨校管理不通畅，关键在于沟通互动成本较高。随着教育信息化的推进，特别是移动互联、虚拟现实等技术的兴起，智慧校园已渐入佳境。基于教育信息化的智能管理已经成为教育现代化的重要一环。在本科高职院校联合培养高层次应用人才的实践中，通过信息技术提升其办学与管理效益正当其时。具体包括：建立面向联合培养的专门管理系统，承担日常联合培养专业的日常教学、学生管理。建立视频会议系统，涉及重大问题需专题讨论时，以视频会议为主。建立基于联合培养专业学情大数据的智能管理，实现对学生生活、学习状态的实时跟踪，最终实现线上一体，线下协同的跨校管理模式，进而节约管理成本，提升办学效益。
总之，本科高职院校联合培养高层次应用人才，是我国现代职业教育体系建设的重要内容，也是我国本科综合改革与职业教育创新发展的重要途径。尽管目前仍处于试点推广阶段，但其对于打通普通高等教育与职业教育壁垒，促进我国各类型教育的融通具有重要意义，故其存在的问题是不断产生的，对其改进也是一个持续的过程。值得强调的是，无论情况如何变化，其终极目标即发挥本科与高职各自的优势，形成独具特色的职教本科教育，培养目前市场紧缺的高层次应用人才，进而优化国家人力资本结构，促进国家产业升级与创新发展。
参考文献：
[1]鲁武霞.高技能人才规格提升的困境及突破——高职专科与应用型本科衔接的视角[J].中国高教研究，2013（12）：97-101.
[2]李小鲁，胡冰.办好职业教育提高人民的教育“获得感”[J].中国职业技术教育，2017（34）：69-74.
[3] 教育部，等.关于印发《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》的通知[L]. 2014-06-14. 教发[2014]6号.
[4]顾青，吕玉明.基于普通高校与高职院校联合开办本科教育的定位和特色研究[J].职业教育研究，2013（7）：45-47.
