高中历史思想史教学中的史料运用
时间：2021-04-17 08:17:48 来源：达达文档网 本文已影响 人 
摘 要
高中历史思想史教学本来就错综复杂，如果我们单纯采用理论说教，很难将问题讲解清楚，更不能深刻把握思想史的内涵。史料教学法以其特有的优势，可以清晰地说明问题，调动学生学习积极性，提高学生分析问题和解决问题能力。
关键词
史料教学 思想史 教师 学生
高中历史思想史专题，是高中历史教学的重要内容之一，如何全面准确地把握思想史，让学生更深刻地理解运用思想史，是值得我们探究的问题。历史教材局限于篇幅，对思想史讲解过简，仅凭教材提供的史料是远远不够说清问题的。要克服教材固有的不足，提高教学效果，可采用史料教学法。
一、史料的选取
一切历史教学都应该建立在史料之上，它是我们历史教学的起点。史料的甄别选取是史料教学的第一步，材料选取的好不好，直接关系教学的效果。好的史料要有针对性和趣味性。针对性是指能说明教学内容，要紧紧围绕教学的重点、难点展开，不能偏离教材。趣味性是指能调动学生学习兴趣，不能佶屈聱牙，枯燥无味，要贴近生活，要雅而不俗，要有一定的难度和区分度。此外，史料不能多而杂，要少而精，不能支离破碎，要尽量全面。因此，我们既要广泛地占有材料，又要细心地品读材料，要去伪存真，去粗取精。本文以“西学东渐”为例，来谈谈思想史教学中的史料运用。
明清之际，中国思想界出现了变革，这种变革可以追溯到“西学东渐”，它拉开了近代中西方文化交融与冲突的序幕。16、17世纪之交，传教士远涉重洋，来华传教，欧洲的哲学、逻辑学、艺术，尤其是自然科学，如天文历法、数学、地理学、物理学、火炮制造技术等传入中国。面对别样的西洋文明，士大夫各阶层态度如何呢？我们选取了以下史料。
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“方今事势，务须真才。真才必须实学。一切用世之事，深宜究心。”——（明）徐光启《与胡季仍比部》
“广其术（西学）而以之治水治田之为利巨、为务急也，故先之。”——（明）徐光启《勾股义序》
“兹所录者（西学），虽属技艺末务，而实有益于民生日用，国家兴作甚急也。”——（明）王徵《远西奇器图说录最》
“（天主教）真可以补益王化，左右儒学，救正佛法。”——徐光启《辨学章疏》
设计提问：试问“方今事势”指什么？两个“急”字说明什么？指出明代士大夫们对西学的态度，以及出现态度的原因。（学生自主阅读，联系课本，探究学习并回答，略。）
能力培养：上述材料易懂而不浅显，内容近却指向远，具有实用性和针对性。“方今事势”四字扣人心弦，引发悬念，激起学生探究的愿望，能一下子把我们拉回到歷史现场，从而联系到明末道学家坐而论道、科举制禁锢思想、儒学严重脱离实际的时代背景。史料中两个“急”字，说明国家积重难返，弊病丛生，而当时儒学不能解决国计民生问题。同样，通过史料的分析，可以看出徐光启是位务实主义者，比较开明开放，他看到了西学可以解决实际问题，是实用的学问，因而主张学习之。综合史料，使学生得出徐光启主张学习西学的原因：一在于时事之所需；二在于补救儒学之不足；三在于西学自身之长处；四在于个人见识之非凡。
二、史料的解读
史料的选用是第一步，它只是提供了我们认识历史的对象和工具，第二步就要对史料进行解读加工，运用逻辑思维，借助概念、判断、联想、推理，经过类比与假设、具体与抽象、归纳与演绎、分析与比较，去提炼分析史料。
我们仍然以”西学东渐“为例。面对西学的传入，是不是所有士大夫的态度都一致呢？
多媒体展示情境材料：
（传教士）“到一国必坏一国。”——（明）沈澂
“独尊天主为世人之大父宇宙公君……是以亲为小而不足爱也，以君为私而不足敬业，率天下而为不忠不孝者，必此之言。夫……至尊者莫过于君亲，今一事天主，遂以子比肩于父，臣比肩于君，则悖伦莫大焉。”——陈候光《辨学刍言》
“据彼云：国中君主有二，一称治世皇帝，一称教化皇帝。治世者摄一国之政，教化者统万国之权。治世则相继传位于子孙而所治之国属教化君统，有输纳贡献之款……是一天而二日，一国而二主也。无论尧舜汤文武周公孔子之政教纪纲一旦变易其经常，即如我皇上可亦为其所统御而输贡献耶？嗟夫，何物妖夷，敢以彼国二主之夷风，乱我国一君之治统。”——（明）张广湉《辟邪摘要略议》
“惟天地开辟以来，而中国之教，自伏羲以讫周孔，传心有要，阐道有宗，天人之理，发泄尽矣，无容以异说参矣。”天主教“劝人不祭祀祖先，是教之不孝也。由前言之，是率天下无君臣；而后言之，是率天下无父子。何物丑类，造此矫诬？盖儒术之大贼而圣世所必诛。”——（明）邹维琏《辟邪管见录》
设计提问：说明西方国家“到一国必坏一国”的史实，上述人物对西学的态度是什么？并说明所持态度的依据。（学生自主阅读，联系课本，探究学习并回答，略。）
能力培养：如何解读史料？首先，要读懂材料。材料中不少涉及到文言文，这给阅读史料带来很大的难度，这需要我们平时要加强古文学习，夯实文学功底。当然阅读史料还要讲究方法和技巧，一般要先通读，通读时要留意材料的时间和出处。如本段史料，首先明确材料的出处为“明朝”，关键词有“辟邪”，这样做到心里有数。迫于时间，一时难以理解的史料，可以对照提问，带着问题有的放矢地寻找关键词，再组织答案。如本材料里的“不忠不孝”“政纪纲常”“祭祀祖先”“君臣”等等，即是“理由”的关键词，抓住这些关键词，可以快速把握材料的核心思想，起到事半功倍的效果。
其次，要正确解读史料。解读史料的方法，不但取决于材料自身的特点，还取决于提问的角度。如本段提问，列举“到一国必坏一国”的史实，就要运用联想，采取倒查的方法，调动头脑中旧有知识，再通过排除、归纳和演绎，将无关的信息过滤掉，得到有效的历史信息。使学生明白西方殖民者对澎湖、台湾、澳门、印度尼西亚、吕宋侵占的史实。这种“到一国必坏一国”的侵略行径，引起了士大夫们的警觉，也直接影响了士大夫们对西学的态度。对于上述人物态度的分析，最合适的解读方法，就是历史比较法。历史比较法运用比较的手段，从不同的侧面，探究历史现象之间的因果、同异关系，从而得出历史发展的普遍和特殊规律，它有助于克服史学研究的片面性、狭隘性。
面对西学，士大夫们的态度截然不同。一方面受到徐光启、李之藻等人的接受和欢迎，同时也遭到了沈澂为代表的保守派的攻击和阻挠。保守派所持的依据是什么？通过对比分析，使学生看出陈候光认为“西学宣扬天主大于君父，倡导君民平等”，这是不能认可的；张广湉认为“西学违背了‘天无二日，民无二主’的传统观念”，这是不能接受的；邹维琏认为“西学会导致人们不忠不孝，无君无父”，这是不能容忍的。虽说他们所持依据各异，但异中也有同，那就是西学违背了传统儒家，诸如“尊尊、亲亲、君君、臣臣、父父、子子，忠孝，大一统和以夏变夷”等伦理观。
我们可以继续追问学生：导致上述两派人物态度截然不同的原因是什么？我们继续采取历史比较法，通过对史料抽象的再概括、分类、对比、归纳，加之对上述人物生平履历的对比分析可以发现：决定一个人思想的因素很多，主要包括社会实践、所处的环境、所接受的教育、切身利益、阶级立场，以及他的性格、能力、品行、理想抱负等等。正是由于上述因素的共同作用，使得他们有的成了思想的开拓者，有的成了思想的卫道士。梁启超曾说：“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言。”可见，史料的选取是否切中，史料的解读方法是否恰当准确，不但关系到能否顺利解决问题，而且关系到其得出的史论是否合理。
三、史料的升华
升华就是对史料的再认识，就是对史料的思考和评价，这种思考和评价就是史识。所以，对史料的升华也就是培养学生的史识能力。史识是历史教学里最难也是最重要的一环，也恰恰是高中历史教学里最缺少的一环。我们往往只专注于史学知识的传授与理解，拘泥于教材的观点和答案，而忽视了对学生史识的培养。这与素质教育要求学生创新能力的培养是相悖的，教育贵在培养创新型人才，而史论贵在创新。因此，我们不能仅仅教给学生现成的历史观点，尽量不用所谓的“答案”去钳制、扼杀学生的创新思维，而让学生失去了发表见解的机会，只要言之成理，就是史识。教师应鼓励学生对历史现象大胆地做出个人创见，要“大胆假设，小心求证”，不能人云亦云，随波逐流。在评价历史现象时，我们要善于引导学生从不同的角度去思考历史、解读历史。以“西学东渐”为例。西学的传播贯穿于明末清初，清初代表人物有汤若望、南怀仁等。此时的西学在中国遭遇又如何，我们继续用史料教学法进行讲解。
多媒体展示情境材料：
“尔汤若望来至西洋，精于象纬，闳通历法。徐光启特荐于朝，一时专家治历如魏文魁等，实不及尔。但以远人，多忌成功，终不见用。朕承天眷，定鼎之初，尔为朕（顺治）修《大清时宪历》，迄于有成。又能洁身持行，尽心乃事。……俾知天生贤人，佐佐定历，补数千年之缺略，非偶然也。”——《清史稿·汤若望传》
“（1）不准以天或上帝称天主；（2）不准礼拜堂悬挂有‘敬天’字样的匾额；（3）禁止基督教徒祀孔、祭祖，以之为异端；（4）……——1704年教皇《禁约七条》
“奉旨谕众西洋人，自今以后，若不遵利玛窦的规矩，断不准在中国住，必逐回去。”——《康熙与罗马使节关系文书影印本》
（康熙）“以后不必西洋人在中国行教。禁止可也。免得多事。”——《正教奉褒》
雍正曾召见天主教司铎巴多明、冯秉正、费隐，谕之曰：“教友惟认识尔等，一旦边境有事，百姓惟尔等之命是从；虽现在不必顾虑及此，然苟千万战艘，来我海岸，则祸患大矣。”——沈福伟《中西文化交流史》
“中国有中国之教，西洋有西洋之教。西洋之教，不必行于中国，亦如中国之教，岂能行于西洋？”——雍正
设计提问：对比前后材料，思考清朝统治者对西学态度有何变化？导致其态度变化的原因是什么？（学生自主阅读，联系课本，探究学习并回答，略。）
能力培养：此段材料内容丰富，问题设计富有深度和广度，可以提供给学生充分发表见解的空间。清朝统治者对西学的态度由支持到反对，为什么要支持？在这个问题上，让学生正确释读史料，广泛讨论，再下结论。如有的学生认为是统治者看到了西学的优势，尤其在科技上的优势；有的学生认为是统治者对西学的好奇；有的学生认为是传教士的附和变通，得到统治者信任；有的学生认为是统治者表现出“天朝上国”的皇恩浩荡；等等。同学们各抒己见，既开拓了思维又活跃了气氛。同时，对于为什么反对的原因，也是如此，不能设置答案，要让学生结合史料和时代背景，自由讨论。总的说来，中西文化差异，尤其是伦理、信仰上的差异，对妨碍君权的忧虑，固有的民族优越感和“夷夏之防”观念，对西方国家扩张的警惕等，是导致统治者反对的重要原因。
史料教学的点睛之笔就是对史料的高度浓缩升华，将对史料的认识上升到对历史一般规律和本质的认识，上升到世界观和人生观的认识。通过明清时期“西學东渐”遭遇的再观察，让学生认识到：一定时期的思想，是一定历史时期经济、政治的反映；不同文明之间的交融与吸收，不是一帆风顺的，必然要经过激烈的对抗和较量；在新旧思想的较量中，新思想可能一时遭遇挫折，但最终会战胜旧思想的；思想的解放是一个长期而艰难的过程，要理解思想解放的艰巨性，要树立解放思想、与时俱进的意识。
思想史教学比较抽象，光靠老师一味灌输，无法做到正确的释读历史，只有将史料教学援引到思想史教学中，大量扩充教材内容，才能让学生真正把握思想史。它不但可以弥补教材资源的不足，摆脱传统“以教师为中心”的教学模式，而且可以开发学生思维，培养学生创新意识，特别适合高中历史教学，适合学生心理认知特点，适合高考历史对学生能力的要求。
参考文献
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[4] 姜义华，瞿林东，赵吉惠.史学导论[M].上海：复旦大学出版社，2003.
【责任编辑 郑雪凌】
