找准“提问”的落脚点，提升学生的思维力
时间：2021-02-10 18:15:05 来源：达达文档网 本文已影响 人 
语文学习是紧扣学习内容，运转思维意识的过程。教师之问，能够有效地激发学生的思维意识，引领学生的认知思维朝着文本更深处漫溯。纵观当下的语文教学，语文教师的设问充斥整个课堂，大有满堂问、连续问之势，但遗憾的是这些问都偏向于零散而琐碎，常常以短平快的方式介入到课堂中，导致很多学生毫无思维含量地参与到课堂中。这对于学生思维意识地发展、写作方法的体悟、文本主题的把握，并没有起到应有的作用。那如何在语文教学中设置高效之问，推动学生内在认知能力地生长呢？笔者结合自身的教学实践，谈谈自己的思考。
一、问在链接处，强化新旧交融
语文学习是新旧经验碰撞、交融和提升的过程，但问题的关键就在于很多学生无法探寻原始经验与新学内容之间的关系，导致整个学习过程呈现出断裂、阻隔的尴尬。鉴于此，教师要不断引领学生激活自身的原始经验，找准旧有经验与所要学习内容之间的链接点，紧扣内容之间的交合点，在教师之问中积极运转思维，实现从原始经验向所要学习的新内容的快速递进。
以统编版五下《军神》一文为例，这篇课文很多学生在苏教版教材的三年级已经学习过，人物完全相同、整体的故事内容和情节也如出一辙，只是在语言描述和人物细节的描写上体现出了三年级和五年级所学习文本的区别。正是由于很多学生已经对这篇文章形成了较为全面的经验认知，教师就应该从学情考量的角度，改变传统的教学模式和步骤，淡化对文本整体内容的理解，而将教学的侧重点放置在对比语言表达差异和洞察作者写作方法上。鉴于此，教师就可以设置这样的问题，搭建新旧知识的链接：这篇课文，我们早就已经学习过了，你还记得写的是关于谁的什么事情吗？课文中的主人公给你留下印象最深刻的是什么？——很显然，教师连续设置的两个问题都指向于对原有课文的复习，但也体现了完全不同的两个指向：1.基于文本内容，回忆课文讲述了什么;2.基于人物品质，从事件中快速提炼出人物的特点。
这样的问题设置旨在激活学生原始的认知经验，用文本内容为后续的深入学习提供认知基础，以明确的人物形象，为深入辨析作者言语表达的价值归旨，真正推动学生言语实践能力地生长。
二、问在统整处，推进整体把握
进入第三学段之后，学生对文本内容的关注已经逐步从第一、二学段的词语、语句和段落，向着篇章过渡，但很多学生受到之前学习的影响，常常会将关注的视角仍旧停留在一些细节旮旯处，而缺乏从整体上把握文本内容的意识。因此，教师就需要从文本的整体处入手，设置能够统整文本内容的问题，将学生的思维从文本的零散处提升到整体鸟瞰的维度，历练学生整体把握文本的意识，推进学生言语实践能力地生长。
比如统编版五上第一单元中的《珍珠鸟》一文，学生在自主性初读课文时，都会被作者描写小珍珠鸟细节的语句所吸引，这无疑对学习作者细节性的语言表达是能够起到一定的推进作用的，但遗憾的是这种毫无目的地沉浸式体悟，会导致学生失去学习的方向。鉴于此，教师可以从这篇文章的内容和主题入手，设置这样的统整性问题：珍珠鸟从一开始的担心害怕，一直到在我的肩头睡着了，它是怎样一步步与作者接近呢？请同学们关注课文中相关的语句，品析作者的语言。——“是怎样一步步与作者接近”这一问题不仅紧扣了这篇课文所着力表达的主要内容，更为关键的是也契合了学生在阅读这篇文章中的思维规律。当学生再次聚焦于文本表达的细节，就是带着整体性认知进行深入探究的过程。
如此一来，学生既有了对文本的整体性把握，同時又能够在整体性认知下，深入文本表达的细节，推动对文本内容的深入洞察。教师之问，为学生语文学习搭建了立体式的解读平台，提升了学生对文本的整体性把握能力。
三、问在困惑处，落实有效增长
学生是课堂教学的对象，更是课堂教学的主体，考量学情已经成为当下语文学习的重要原则。著名特级教师于永正老师曾经提出过著名的“三不讲”理论：“学生一下子就能读懂的不讲，学生凭自己的努力也能读懂的不讲，即便讲了学生还是不懂的不讲”。从提问的角度来看，也是同样的道理，教师需要紧扣学生认知上的困惑点进行提问，但此时的提问并不是直接聚焦学生的认知困惑点，而是设置在其边缘，从而让问题起到点拨与引领的作用，真正推动学生言语实践思维的生长。
比如统编版五上中的经典民间故事《牛郎织女》，很多学生被故事所深深感动，但对于王母娘娘的做法却出现了分歧，有的学生认为王母娘娘心狠手辣，棒打鸳鸯;有的则认为王母娘娘秉公执法，铁面无私，并没有因为织女是天庭中的一员，就对其网开一面。出现这样的分歧，就意味着学生的认知有着自己的困惑与不解。但此时教师如果硬性地规定告知答案或者自己的理解，就是一种典型的灌输。因此教师可以相机设置这样的问题：王母娘娘为什么要这样做？她这么做难道真的是为了维护天庭的制度吗？此时，学生开始冷静下来思考，他们开始逐渐认识到，王母娘娘这样恼羞成怒，其实并不是要维护天庭的制度，而是觉得自己的权威受到了挑战，是属于典型的“只许州官放火，不许百姓点灯”。随后，教师尝试从文本内容的角度出发，紧扣民间故事体裁的特点，让学生认识到老百姓编出来的民间故事，不仅表达了自己对美好生活的向往，更揭示了他们对于统治阶级的憎恨之情。
在这一案例中，教师所设置的问题指向于学生的认知困惑处，通过问题的思维来点化学生的认知朝着文本、朝着深处漫溯，逐步提升到了认知的最高境界之中。
四、问在主旨处，深化认知体验
阅读文本的关键就是对作者意欲表达的主题地把握和体验，只触及文本的皮毛和表层信息，是无法真正融入到文本内涵之中的，由于学生惯性思维的限制，他们并不能真正地将教学的关注点聚焦在文本的主题上，更无法形成真正的深刻体悟。鉴于此，教师就可以尝试运用主题设问的方式进行体悟与感思，直抵文本内核。
以统编版五下《祖父的园子》一文为例，学生随着作者的语言，与作者一起回顾了童年时代在祖父园子中度过的快乐、自由时光。随后，教师拓展萧红的《呼兰河传》时，补充了矛茅盾先生对这本书的评价：一篇叙事诗，一幅多彩的风土画，一首凄婉的歌谣。结合课文、结合《呼兰河传》、结合茅盾先生的评价，教师相机设问：课文中萧红的童年是自由的、快乐的，为什么茅盾先生要说成是“凄婉的歌谣”呢？这就与这本书的主旨是分不开的。教师补充萧红的个人资料：早年丧母，祖母和父亲因为重男轻女，并不疼爱萧红，与祖父在园子里的生活，是萧红唯一的快乐、自由的源泉。带着这样的问题和思考，学生重新回到课文中，不仅拥有更为丰富的阅读资源，更为重要的是借助教师的提问，透过现象看到了本质，深化了对文本主旨的把握，深化了解读体验。
五、问在归纳处，引领方法积累
语文学习的关键并不是要让学生获取、积累多少语文知识，而是要在综合性运用知识的过程中，积累相应的方法，形成带得走的语文能力。因此，语文教学中教师所设置的问题不仅仅要聚焦于文本的内涵之中，更为关键的是要让学生从内容中抽离出来，形成方法的积累，更好地推动学生言语实践能力。
比如统编版五上第二单元的语文要素是：提高阅读速度。其中《什么比猎豹速度更快》这篇课文作为说明文的代表，旨在帮助学生获取阅读说明文提高速度的方法。鉴于此，教师就可以引领学生展开这样的学习：1.基础文本整体，以快速阅读的方法，概括课文所描写的主要内容;2.从课文中提炼出所介绍的8种事物，并以“人”为中心点，将文章分成两个板块：第一部分是比人速度慢的，第二部分是比人速度快的;3.提炼并关注课文中介绍这些事物速度的数据，引导学生紧扣关键信息，梳理事物速度的快慢;4.对比细读每个子语段中介绍事物的语句，让学生发现每个语段中都有一句“什么比什么的速度更快”，将教学的关注点聚焦在文本深处，从而把握文本表达的内在结构。教学至此，学生已经能够以最快的方式阅读这篇文章，但这并不意味着教学的终结。教师可以组织学生进行学习方法的回顾，相机设置问题：通过今天的学习，你觉得在阅读说明文时可以怎样提高阅读速度呢？学生纷纷梳理自己的学习历程，紧扣说明文的特点，进行方法的过渡与迁移，借助问题，强化了学生学习方法的总结、归纳意识，起到了较好的教学效果。
语文教学中的教师之问需要落实于具体的价值点，从学生的基本学情出发，紧扣新旧知识的链接处、文本内容的统整处、学生认知的困惑处、文本表达的主旨处、学习方法的归纳处，推动学生语文关键能力和核心素养地不断发展。
陈雅，江苏省扬州市梅岭小学西区校教师。
