青少年价值观教育“可见”的逻辑与实现
时间：2023-08-29 16:32:28 来源：达达文档网 本文已影响 人 
青少年价值观教育“可见”的逻辑与实现
“青年的价值取向决定了未来整个社会的价值取向”。“立德树人”目标根植新时代中国特色社会主义伟大实践，指向价值观教育培养什么样人的问题，它不仅能唤醒青少年成长的意识，激发参与价值观学习的热忱，而且使学生自觉地将社会主义核心价值观作为个体“道德之树”茁壮成长的营养剂。以下是达达文档网分享的内容，欢迎阅读与借鉴。
价值观学习作为学校德育的重要内容，不可避免地主要通过知识认知的学习方式展开，致使价值观教育的“缄默现象”随之蔓延，很大程度影响着学生价值观学习成效。究其根源，以往的价值观学习是单向的，师生之间是“不可见”的。而所谓“可见”，既指向学生的学对教师可见，教师与学校中的所有人都能明晰对学生产生显著作用的因素，也包含教师的教对学生可见，学生能够在反馈中汲取信息，成为自己的教师。据此，本文尝试基于“可见”这一概念，从价值观学习为何要“可见”、何为“可见”等方面进行阐释，探析推动学生价值观学习质量提升的可见路径。
一、为何要“可见”：价值观学习可见品性被遮蔽
为何要使价值观学习“可见”?一个重要原因是，当前价值观学习陷入了“缄默”的泥沼，价值观学习的可见品性被遮蔽：教师对价值观教育目标的设置不予重视，漠视学生的价值观学习是否真正发生等。学生看不到明确的价值观学习目标与内容，遑论主动表达与互动参与的热情；与之相应，教师看不见学生价值观学习的外显特征，也就无法给予学生有效反馈。价值观学习可见品性的缺位，势必影响学生正确价值观的形成。
1.学习目标愿景“隐介藏形”
社会主义核心价值观教育所追求的整体愿景与根本目标是“立德树人”。习近平总书记指出，“青年的价值取向决定了未来整个社会的价值取向”。“立德树人”目标根植新时代中国特色社会主义伟大实践，指向价值观教育培养什么样人的问题，它不仅能唤醒青少年成长的意识，激发参与价值观学习的热忱，而且使学生自觉地将社会主义核心价值观作为个体“道德之树”茁壮成长的营养剂。立德树人目标作为开展价值观教育的重要“向导”，其重要性不言而喻。然而，我国传统价值观教育崇尚客观知识的盲目取向，将立竿见影的显性知识视为价值观教育的核心，忽略了立德树人这类长远的缄默目标对价值观教育的引领效用，根本目标取向的错位导致培养什么样的人往往只出现在培养方案中，在实践中却无处可寻。作为价值观学习主体的学生“看不见”价值观教育目标，或者教师只为了表面形式，设置无实质引领作用的虚假目标，诸如此类的目标显然不能引发学生的热情，调动价值观学习的内驱力。
2.师生交往互动“匿迹隐形”
价值观学习中，师生交往的目的在于通过知识的建构与心灵的沟通，教师和学生不断敞露心扉，从生活走向生命，共同探寻和理解生命的真谛，实现思想与灵魂的升华。然而，受错误的教育观念及唯分数论考试指挥棒的影响，师生交往不可见的现象比比皆是。教师以自我为中心，隐藏学生经验的积极效应，凸显知识接受的重要效用，把价值学习的范围限定在师生单方面的交流中，掩盖了师生、生生间多维度交互，更鲜有教师和学生心灵的相会、精神的相遇。应试教育与功利主义的浪潮下，原本以知识深度学习为载体的价值观学习途径岌岌可危，价值观教育形式化、表层化现象相当普遍。学生的价值观学习无法融入自身情感，被动接受而非主动吸收，学生“看不见”教师在德育上的“教”，感受不到价值观学习的必要，触发不了内心深处的共鸣。
3.环境教育资源“销声遁形”
马克思曾言，人创造了环境，环境也创造了人。在此意义上看，价值观学习并非主体对外在环境刺激作出拘泥、刻板的反应，而是主体感知环境、环境感染主体的相互作用过程，即价值观学习主体与环境之间存在高度的交互性。而传统价值观学习形成教师“满堂灌”高主导，学生“满堂记”低参与局面的缘由，是将学生“隔离”在价值观教育教学环境之外，掩盖了学习环境的教育意义。
学校中的校园物质环境及文化氛围，是学生置身感受理解其背后承载的价值内涵，并在一定程度上形成价值观倾向的微环境，具有现实性与具体性，皆可传递办学理念，透射中华优秀传统文化，彰显社会主义价值观。“每一间教室都是价值观丰富的场所，每一位教师都是价值观教育者，每一节课都为价值观的教与学提供机会。”良好的教育环境本身就是一本散发着自然魅力的教科书，然而传统价值观学习却漠然视之，例如校园设施建设追求华贵、目空一切的取向累见不鲜；班级环境装饰形式单一、华而不实的现象随处可见等。
二、何为“可见”：价值观学习“可见”的内涵与特征
什么是“可见”的价值观学习?其特征又包括哪些?显然，“可见”的价值观学习不是具有普遍意义的“可视化”学习，也并非仅指目光所及的“可见”。“可见”的价值观学习中的“可见”，源于“可见的学习”中的可见，但又不止步于此，实现了对它的超越。这里的“可见”摆脱了传统价值观学习的缄默桎梏，具有丰富的意蕴，涵盖了看见、遇见、听见、预见四大维度。
1.价值观学习“可见”的深远寓意
依照基本规范分析，“可见”即为学习可“看见”。具体说来，即价值观学习的目标与任务、学生的学、教师的教以及学习环境的意义都可以看见。“价值观学习目标可见”指的是学生能够看到国家、社会、学校、家庭对个人提出的价值观标准，通过对比自身，审视发展现状与预期的差距，进而将客观价值观标 准转化为主观学习意图，促进价值观学习；“价值观学习的任务可见”，即价值观学习任务的维度与难度自学习伊始就是显而易见的，学生通过对自我成功学习水平进行审辨，为显著提高学习有效性和增强积极态度注入活力；“学生的学可见”，即学生学习的是知识，收入囊中的是能力素质的提高、思维方法的创新与价值观念的获得，教师可以看见学生原有的价值观念被调动起来，并与新的价值输入发生碰撞、 融合，生成新的价值体系；“教师的教可见”即对学生的价值观教育不再被学科知识所遮盖，学生可以清晰看到有关价值观学习的目标、内容及意义，教师在榜样示范的过程中对学生进行观察，确保对学生价值观学习反馈清晰可见“；学习环境的意义可见”，即学校、班级等都是含有价值观念的场所，学生可以看见这些学习环境中蕴含、渗透的主导性价值观念，在此环境的熏陶濡染下，形成正面的价值观倾向。
基于师生关系推究，“可见”指向师生会“遇见”。价值观教育的目的是促进人的全面发展，“培养什么样的人”是教育者应该思考的大问题，因此，价值观的教与学必须要坚守人的中心地位，看见人的存在。一方面，要坚守主体间性意识，即师生双主体的地位“可见”，教师是教学的主体，承担着价值观教育的主导、主谋、主掌本务，学生是学习的主体，发挥着价值观学习的自觉、自主、自控效用；另一方面，教师要摆脱“控制者”角色，通过创设生活情境、提出真实问题、设计探究活动等方式，最大程度地将学生纳入价值观学习过程，勇于将价值观学习主权交付学生。相应地，学生也要规避“隐形人”身份，承担价值观学习的第一责任人义务，唤醒主动向教师发问、积极与教师交流的主体意识，由此实现师生互动的双向奔赴。
深入学习过程探寻，“可见”意旨声音被“听见”。即价值观学习中，教师与学生能够随心所欲表达观点，在交流碰撞中完成价值观学习。价值观因人而异，不同主体对事物做出的价值判断和价值选择是不同的，如何让价值观学习取得更好的成效，使学生形成正确的价值取向?这需要学习过程中听见他人的声音，不能闭门造车。为此，价值观学习需营造高参与感、强亲和力的学习语境，教师的声音能够被学生迅速捕捉，学生的回应也能被教师积极接收。“听见”强调通过不同主体之间的对话交流，使缄默状态的价值观知识“活”起来，促进学生有意义的价值观学习与正确价值观念的内化。
立足价值追求分析，“可见”乃是未来能“预见”。价值观学习培养的是面向未来世界的建设者与时代新人，具象化到学习内容上，需选取符合时代的、面向未来的价值观内容。基于“终身学习”目标的指引，价值观学习要使学生能够适应未来世界，肩负起民族复兴的历史重任与伟大使命。
据此，所谓可见的价值观学习，即立足学习发展，在协商问题、解决冲突和评估反馈中，能够看见教、学以及学习环境的真实存在，激发主体自觉、深度参与，师生获得价值情感与价值体验、进行价值识别与价值理解、经历价值冲突与价值推理、做出价值判断与价值选择，完成价值观学习。这首先要有清晰的目标指引，精准导向是学生价值观学习的动力源；其次需师生的交互前行，双向耦合引领学生学习体验与情感投入的契合；最后须改变过程的缄默性质，学生能够主动表达，其所知、所思、所想能够被及时捕捉，教师的循循善诱承载恰当的有效反馈，激发学生深层次的价值观内化理解，最终在实践外显的过程中形成坚定的价值信念与信仰，为新时代中国特色社会主义建设添砖加瓦。
2.价值观学习“可见”的显著特征
（1）学习者身份显而易见
可见的价值观学习是平等的，不再是单一的“教师中心”或者“学生中心”，师生共同进行价值观学习。教师不再只是站在施教者的立场，而是更多立足学习者的角度去感受学生是如何进行价值观学习的，从而提高价值传递的针对性和有效性；学生不再只是被动的接受者，而是从教师的角度来看待自己的学习，具有更多的自主性，成为主动的价值观建构者。师生身份的二重性，为教师可见的教与学生可见的学提供了基础性保障。
（2）教学的要素相互可见
教师可以看见学生的价值观学习是否真实发生，并给予有效反馈；学生可以看见教师传递的价值观学习目标、学习内容，成功接收来自教师、同伴的评价反馈，在师生、生生互动中形成正确的价值观取向；学习环境被积极利用，创设成为具有价值观导向的可见环境氛围。
（3）学习的进程清晰可见
教师可以在每个学习环节及时了解学生的价值观学习成效，并给予反馈，这意味着：学生自身的成长变化是清晰的，学习的标准是明确的，收到的反馈是清楚的，学生改变价值观学习的心态，清楚了解自身价值观学习水平，协调与调动各种因素参与价值观学习，加速价值观内化。
三、何以“可见”：价值观学习迈向“可见”的实践进路
探寻价值观学习的可行路径，可从学习过程本身入手，重构学习环境、重塑学习范式、重择反馈策略，可谓提高价值观学习成效、推动价值观学习从 “缄默”迈向“可见”的金钥匙。
1.重构学习环境：营造可见的学习环境
意蕴丰富的学习环境是推动价值观学习的重要因素之一，可见的学习环境意味着学生可以清楚地看到所处环境蕴含的价值意义，受其熏陶进而促使自身学习行为发生变化。一是建构蕴含价值观念的物质文化环境，校园环境作为实施价值观教育的天然场域，是一种引导性的隐性价值观课程，有着润物无声的重要教育作用，能够促进学生良好价值取向的形成。这样的物质文化环境需要精心思谋和营建：大到规划整个校园布局，小到利用每一条走廊标语， 教育者都要将社会主义核心价值观外显，获得学生 的焦点关注，提高教育效果。二是营造承载多维意蕴的精神文化环境，其由具体的人和事表现出来，可以说，有什么样的校园文化就有什么样的价值观。学校要主动营造可见的试错环境，价值观学习需要通过实践才能最终内化，“犯错的机会”使学生看到践履自身的价值观念是被允许和鼓励的，甚至错误是 “受欢迎的”，如此，学生便可以在试错中进一步推进价值观的学习，尽情表达自己的观点，教师也可以在此过程中掌握学生价值观学习的情况，为学生提供有效反馈与指引。学校还要积极构建可见的民主环境，可见的民主性体现在学校的管理、教学及活动层面，能否看到、感受到民主的环境会影响学生的价值观学习。
2.重塑学习范式：实施互见的学习范式
针对一般价值观学习中的“灌输”引发的一系列 “缄默”问题，可采取师生互见的对话学习来应对。对话包含师生对话、师师对话、生生对话、自我对话以及师生与教学情境之间的对话等多种形式，具有生成性、互动性、开放性等特征。在价值观学习中采用对话，学生能够遇见同为学习者的教师和同学，听见来自他们的声音，这正是对话学习的可见性。
具体而言，可以将对话融于多种价值观学习范式中。学生与学习环境的对话，如游戏学习范式，教师借助游戏营造良好的学习氛围，创造引发好奇心的情境，从而激发学生学习的兴趣；体验学习范式， 学习者通过亲历某项活动或者某个事件，获得相应认识、判断和情感。学生与自身的对话，如自主学习范式，学习者自觉、主动地开展创新性学习活动，自觉自愿学习、乐于善于学习。师生之间的对话和生生之间的交流，如探究学习范式，学习者通过主动探索和发现，学会对信息进行收集、分析和判断，从而增进自身的思考力和创造力，教师可以抛出疑问，引发学生对于价值问题的思考，激发探究动力。
3.重建反馈策略：择取显见的学习反馈
可见的价值观学习反馈之目的在于缩小当前学生价值观水平与预期的差距。多项调查发现，教师提供有效反馈的频率非常低，经常偏离有效反馈的原则，更倾向于使用笼统的、宽泛的表扬作为常用反馈手段，缺乏实质内容。在可见的价值观学习中， 反馈的主体应是多元的，应当针对不同的学习时间、 依据不同的学习阶段，予以不同反馈。
针对有别的价值观学习时间，可以把价值观学习反馈分为针对当前的反馈、对比过去的反馈以及面向未来的下一步反馈。学习者需要了解自身的价 值观学习进度，看到目前状态与预期目标的距离，把握学习意图和成功标准两个关键要素。学习意图要求学生整体把握学习进程，明白在课堂中要学到什么，需达到怎样的标准；成功标准作为达成学习意图的重要抓手，帮助学习者得到“下一步去哪里”的启发。学生需要设置清晰可见的学习目标，明确每 一具体有序的实施步骤，借助学习清单等方式及时审视自身。其次需要对比先前的价值观获得，关注自身素质是否提高，若得到正面反馈，便可以激发自身价值观学习的热情。最终基于价值观学习目标，面向未来，弄清自己想要成为怎样的人，需要具备怎样的价值观念。这一反馈流程可以引导学生深化理解价值观，对照现状进行及时调节，把自己引向更高的价值层次，从而达到更高的价值水平。
依据价值观学习阶段，可以把价值观学习反馈分为三个阶段：任务层面的反馈、过程层面的反馈以及自我层面的反馈。教师可以通过“随机提问”“解释性倾听”和“对话教学”等方式监测学生价值观学习正在如何发生，判断学生目前处于哪一位置，以此为依据给学生反馈。在表层的价值观概念学习阶段，教师需借助任务的获得结果进行诊断和干预，及时纠正学生错误的理解，防止学生价值观误解，确保学生价值观学习不偏向、不脱轨。在深层的价值观理解层面，学生头脑中已有价值观会与新内化的价值观发生碰撞融合，舍弃不适合的价值观念，从而形成新的价值体系。 教师可以借助提问引发学生价值思考，给予正向提示，成为学生发展深层价值观内化的有力推手。在价值观迁移实践阶段，学生能自主规划、监控和管理自己的价值观学习，并将价值观外化，依据自身在实践中所获得的行为结果，进行自我调节。此外，教师也应基于学生“理解了什么、误解了什么、建构了什么”，明晰学生学的定位、过程、方向，据此反观自己教的现状，逆向反思重构自己的教学， 成为“具有适应能力的学习专家”。
