浅述陶行知生活教育理论

　 浅述陶行知生活教育理论

　[摘 要]生活教育理论是陶行知教育思想的核心，其形成深受王阳明、杜威思想的影响，主要内容包括“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三个方面。生活教育理论阐明了生活与教育的关系，社会与学校的关系，做与教、学的关系，其理论对于我们当今教育的改革仍具有一定的借鉴意义。

　　[关键词]陶行知；生活教育；学校；社会

　　中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2014）48-0208-02

　　陶行知是中国现代教育史上一位伟大的人民教育家，他一生反对封闭的、僵化的传统教育，倡导开放的、与生活实际紧密联系的新型教育。在他长期的教育工作实践中，在对传统教育、洋化教育进行批判、吸收的过程中，创立了自己独具特色的、符合中国国情的教育理论，而生活教育理论是他全部教育思想的核心，这一理论对我们新时期的教育仍然具有广泛的指导意义。

　　一、陶行知生活教育理论的形成

　　陶行知1909年考进南京汇文书院，次年入金陵大学。1914年秋赴美留学，

　　先是在伊里诺大学获得政治硕士，后转入哥伦比亚大学师范学院攻读教育学。从陶行知求学经历来看，他的教育思想既受中国传统文化教育的熏陶，也受西方新文化的影响。

　　（一）陶行知对王阳明哲学思想的批判

　　陶行知从小就受儒学熏陶，对中国传统的封建教育理论有较深的研究，尤其是进入金陵大学后，开始研究王阳明学说。王阳明是我国明代著名的思想家、哲学家，他哲学思想的核心是“心即理”、“致良知”。王阳明从“心即理”出发，把内心修养作为教育根本问题。他还认为，知是行之始，行是知之成，他所说的“知”、“行”统一于人的内心活动，是主观唯心主义的。而陶行知则认为，行是知之始，知是行之成，并称他的理论是“行知行”，“行以求知知更行”。陶行知借用《墨辩》中的三种知识即亲知、闻知、说知，来说明知识之来源，他指出：“亲知为一切知识之根本，闻知与说知必须安根于亲知里面方能发生效力”，[1]所以他认为行才是获得知识的第一步。陶行知早期的教育思想虽然受到王阳明哲学思想的影响，但他是批判性地接纳，而不是全盘吸收。

　　（二）陶行知对杜威哲学思想的超越

　　陶行知在哥伦比亚大学攻读教育学期间，遇上了对其教育思想产生重大影响的老师―杜威。杜威是美国著名的哲学家、心理学家和教育学家，实用主义哲学是杜威教育思想的理论基础，他的“教育即生活”、“学校即社会”“从做中学”对美国乃至世界教育都产生过极大的影响。

　　陶行知接触了西方资本主义文明，也开始了对自己所接受的传统的儒学进行反思。一方面进一步认清中国封建主义教育的腐朽没落、脱离生活的弊端；另一方面接受了杜威的“教育即生活”的思想。1917年，陶行知回国后，将杜威的教育理论应用于实践，却屡遭碰壁，后来通过教育实践地不断探索，陶行知将杜威的“教育即生活”改为“生活即教育”；把“学校即社会”变为“社会即学校”；把“从做中学”发展为“教学做合一”。由此，陶行知完成了对杜威实用主义教育思想的超越，并形成了自己独具特色的生活教育理论。

　　二、陶行知生活教育理论的内容

　　陶行知对于生活教育曾做过精彩的概括，他说：“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效用上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”[2]陶行知的生活教育理论包括三个方面，分别是“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。

　　（一）生活即教育

　　“生活即教育”是生活教育理论的核心部分，其实是陶行知对于杜威“教育即生活”的扬弃。在陶行知看来，杜威的“教育即生活”，归根到底是一种“假生活”，它把绚丽多姿的生活世界浓缩成一个狭隘的装饰品般的生活空间，用这个空间来刺激受教育者的生长，这样的教育实际上并没有与现实生活相融合，而是把教育和生活关在了学校里。陶行知认为，“过什么生活便是受什么教育，过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育……过乱七八糟的生活，便是受乱七八糟的教育。”[3]在这里，陶行知认为教育源于生活，对此，他有精辟的阐述：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。教育的根本意义是生活的变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说：‘生活即教育’。”[4]

　　教育的生产离不开生活的需要，教育的目的、内容和方法等都是随着社会经济政治的变化而变化。教育为生活所决定，生活就是教育，但是我们的生活同样也离不开教育。“我们自古以来便有生活即有教育。但同在一个社会，有的人是过前进的生活，有的人是过着落后的生活。我们要用前进的生活来引导落后的生活，要大家一起来过前进的生活，受前进的教育。”[5]在引导大家过前进的生活过程中就要发挥教育的作用，这才是生活教育的实质。

　　（二）社会即学校

　　“社会即学校”是陶行知生活教育理论的重要组成部分，是“生活即教育”的延伸，是对杜威“学校即社会”的根本改造。杜威要把社会机构都引入学校，使学校成为一个小社会，要学生通过模拟的小社会生活去领悟和适应真实的大社会的生活。这一理论虽然否定了学校和社会的隔离，但是陶行知通过反复的教育探索逐渐发现了这个理论的局限性。他说：“‘学校即社会’，就好像把一只活泼的小鸟从天空中捉来关在鸟笼里一样。他要以一个小的学校去把社会所有的一切东西吸收进来，所以容易弄假。社会即学校则不然，他是要把笼中的小鸟放飞到天空中去，使他能任意翱翔，是要把学校的一切伸张到大自然里去。”[6]他反对传统的教育制度把学生围在狭小的空间里，不接触社会，不了解社会，使教育与社会生活相脱节。他同样也反对杜威的“学校即社会”的理论，说那是半开门的教育，是在做假，是假教育。

　　“没有生活做中心的学校是死学校”，[7]毫无疑问，传统学校就是这样的死学校。杜威的“学校即社会”的立意是要冲破这样的死学校，使学校社会化，但社会化的学校毕竟还不是真实的社会本身。所以学校仍是鸟笼而不是鸟的世界，相反，只有“社会即学校”才能使社会和学校真正融合。陶行知说：“传统思想与生活教育冲突的是学校自学校、社会自社会……生活即教育的理论一来，他立刻要求拆墙，拆去学校与社会中间之墙，使我们可以达到亲民亲物的境界。不但如此，他要求把整个社会或整个的乡村当作学校。”[8]

　（三）教学做合一

　　“教学做合一”是陶行知生活教育理论的方法论，是对杜威“做中学”的改造。杜威所说的“做”只是满足儿童的活动本能，是生物个体适应环境的变化。而陶行知的“做”已非适应环境的本能，是以现实社会生活为基础的实践。

　　陶行知“教学做合一”的教育方法，是他长期从事教育实践逐步提炼出来的。陶行知首先提出的是“教学合一”的主张，这是为了让分离的师生关系重新密切，使双方能够实现教学相长。在“教学合一”的基础上，陶行知又提出了“教学做合一”的主张，他说：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。”[9] “教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生……先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用工夫，教固不成教，学也不成学。”[10]在这里，陶行知在肯定教学做三者不可分割的同时，特别突出了做的意义，“‘做’是在劳力上劳心。因此，‘做’含有下列三种特征：（一）行动；（二）思想；（三）新价值之产生。”[11]

　　不难看出，陶行知把行作为做的首要特征，突破了书本至上的传统教育。这样的“做”当然不是单纯的“劳力”，而是“手脑并用”的，是由行动而产生思想，由思想产生新价值的创造过程。这里的“做”不仅是教学的重心，而且也是生活的中心。从这个意义上讲，“教学做合一”既是教育法，又是生活法。通过做不仅沟通了教与学，而且使教育法与生活法也彼此关联在一起而构成相互促进的有机整体。

　　三、陶行知生活教育理论的启示

　　生活教育是陶行知先生在半个世纪以前就已经提出的教育理论并进行了教育实践，我们重温陶行知的生活教育理论，目的是想从中寻找其理论的现代价值，这样对我们现代教育的发展也有一定的借鉴意义。

　　（一）生活教育理论对教学目标的启示

　　陶行知曾指出生活教育有三层涵义：“一是生活之教育；二是以生活影响生活之教育；三是为着应济生活需要而办之教育。用英文译出来，比较简单：Life education means an education of life， by life and for life.”[12]由此可见，陶行知认为教育的最终目的是为了生活之需要。

　　按照《教育法》的规定，我国现阶段的教育目的是“培养德智体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。这个教育目的对于国家来说，它符合社会发展的需要；对于个人来说，它符合学生生存的需要。这就要求了我们的教学目标也要与教育目的相对应，要符合社会生活发展需要。然而在实际教学中，教学目标往往侧重于学生理论知识的掌握，通过一系列的考试不断提升学生的理论素养，这样就出现了学生为考而学，教师为考而教的现象，这种“死读书，读死书”的教学目标根本无法培养出符合时代发展需要的人才。陶行知有句名言“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”，[13]这里的“真人”指具有高尚道德情操，有健康体魄，有创造精神的人，也就是我们现在所说的德智体全面发展的人。我们的学生如果要获得全面发展，那么我们的教学目标就一定要与之做调整。

　　面对现如今这个瞬息万变的社会，我们的教学目标，不仅要培养学生的理论素养，更重要的是对学生能力的历练。我们培养出的学生不是读书的机器，不是书呆子，而是能适应社会发展需要的人才。我们培养的学生应该是在复杂多变的社会中，能够学以致用，能够充分发挥他们的聪明才智的有用之人，这样社会才能得到最大限度的发展，我们的生活质量才会不断提高。

　　（二）生活教育理论对教学内容的启示

　　陶行知认为教育源于生活，“过什么生活便受什么教育”，这也反映了我们的教学内容要贴近生活，因为真正的教育是以生活为中心的教育。

　　目前在学校所开设的课程中，有的学科本身就很深奥，如数理化，这样学生在学习过程中会觉得内容晦涩难懂，教师在教学过程中也觉得力不从心。而有的学科则偏重于理论灌输，如道德教育，学生对空洞的理论说教不感兴趣，有时甚至有抵触情绪。所以道德教育往往得不到应有的教学效果，最后导致学生知行不一。由此可见，我们在教学中要想获得较好的教学效果，就要使我们的教学内容贴近学生生活的实际。把学生熟知的生活中的实例引入到教学内容中，让枯燥乏味的理论学习简单化，调动起学生学习的积极性、主动性。

　　陶行知一直强调生活决定教育，我们现在的生活日新月异，也就决定了我们的教育也要与时俱进，我们的教学内容也要相应地不断更新，跟上社会生活发展的步伐，只有这样，我们的教学内容才是真正意义上的贴近生活。

　　（三）生活教育理论对教育方法的启示

　　陶行知反对传统教学的教授法即先生只管教，学生只管受教。他认为，“先生的责任在教学生学；教的法子必须根据学的法子；先生必须一面教一面学”，[14]而教与学的中心是做，进而提出了“教学做合一”的教学方法。

　　首先，陶行知强调，先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。他认为，“一方面要先生负指导的责任，一方面要学生负学习的责任。”[15]他认为先生不应该拿现成的解决方法来传授学生，而是要把这个解决方法怎么得来的教给学生，也就是我们所说的“与其授之以鱼，不如授之以渔”。在这个过程中，学生是主体，先生起指导作用，这符合我们现今所提倡的主体性教育。所以我们的教育要注重学生主体意识的培养，而教师要引导学生做学习的主人，使学生做到不惟书、不惟师，引导学生勤思考、多动手，在做中学，培养学生的主动性和创造性。

　　其次，陶行知认为，教的法子必须根据学的法子。“从前的先生，只管自己的意思去教学生；凡是学生的才能兴味，一概不顾，专门勉强拿学生来凑他的教法，配他的教材。”[16]这样的教授方式，教师教得累，学生学得苦恼，所以我们现在的教育要激起学生的兴趣，使学生在愉悦的氛围中接受教育。寓教于乐的教授方式，能唤起学生学习的热情，这样会提高教师的教学质量，也能提高学生的学习效率。陶行知还指出：“怎样学就须怎样教；学得多教得多；学得少教得少；学得快教得快；学得慢教得慢。”[17]这也体现了因材施教的思想，根据学的不同情况制定不同的教学方案，使教学更加游刃有余。

　再次，陶行知指出，先生要一面教一面学。“做先生的，应该一面教一面学，并不是贩买些知识来，就可以终身卖不尽的。现在教育界的通病，就是各人拿从前所学的抄袭过来，传给学生。”[18]所以教师首先要做到学而不厌，要不断丰富自己的知识，不断提高自己的素质，这样才有能力诲人不倦。尤其是当今社会，互联网的发展，使得学生的知识结构发生巨大变化，有时在一些特定领域，学生比教师掌握得多，教师也可以向学生学习。“从广义的教育观点看，先生与学生并没有严格的分别。”[19]

　　最后，陶行知明确指出，做是教的中心，也是学的中心。“做什么，便学什么；学什么，便教什么。怎样做，便怎样学；怎样学，便怎样教。”陶行知主张教与学都要以做为基础，让师生在做的过程中互动、交往，使师生组成一个学习的共同体，以此来发挥教师的指导作用，发挥学生的主体性，在教学做合一中实现教学相长。

　　陶行知的生活教育理论推动了我国教育事业的发展，时至今日他的教育思想仍具有深远的影响。我们可以吸纳陶行知生活教育理论的精髓，使我们的教育符合时代、社会的需要，更好地促进人的全面发展。

　　注释

　　[1] 《行是知之始》，见《陶行知教育文集》，第167页.

　　[2] 《谈生活教育》，见《陶行知教育文集》，第469页.

　　[3][4] 《什么是生活教育》，见《陶行知教育文集》，第333页.

　　[5] 《生活教育之特质》，见《陶行知教育文集》，第395页.

　　[6] 《生活即教育》，见《陶行知教育文集》，第226页.

　　[7][11] 《教学做合一下之教科书》，见《陶行知教育文集》，第279页、第280页.

　　[8] 《晓庄三岁敬告同志书》，见《陶行知教育文集》，第235页.

　　[9][10][19] 《教学做合一》，见《陶行知教育文集》，第176页.

　　[12] 《生活教育目前的任务》，见《陶行知教育文集》，第426页.

　　[13] 《小学教师与民主运动》，见《陶行知教育文集》，第556页.

　　[14][15][16][17][18] 《教学合一》，见《陶行知教育文集》，第43页、第42页、第43页、第43页、第43页.

　　参考文献

　　[1] 胡晓风、金成林、张行可、吴琴南：《陶行知教育文集》，四川教育出版社2007.

　　[2] 黄书光：《中国教育哲学史》，山东教育出版社2001.

　　[3] 程钢：《陶行知生活教育思想略论》，《高等教育教学研究》2007（3）.

　　[4] 张学强：《论陶行知的生活教育理论》，《教育教学研究》2009（5）.

　　[5] 杨乃虹：《从“教学做合一”看陶行知的教育哲学观》，《河北大学学报（哲学社会科学版）》1999（3）.陶行知是中国现代教育史上一位伟大的人民教育家，他一生反对封闭的、僵化的传统教育，倡导开放的、与生活实际紧密联系的新型教育。在他长期的教育工作实践中，在对传统教育、洋化教育进行批判、吸收的过程中，创立了自己独具特色的、符合中国国情的教育理论，而生活教育理论是他全部教育思想的核心，这一理论对我们新时期的教育仍然具有广泛的指导意义。

　　一、陶行知生活教育理论的形成

　　陶行知1909年考进南京汇文书院，次年入金陵大学。1914年秋赴美留学，

　　先是在伊里诺大学获得政治硕士，后转入哥伦比亚大学师范学院攻读教育学。从陶行知求学经历来看，他的教育思想既受中国传统文化教育的熏陶，也受西方新文化的影响。

　　（一）陶行知对王阳明哲学思想的批判

　　陶行知从小就受儒学熏陶，对中国传统的封建教育理论有较深的研究，尤其是进入金陵大学后，开始研究王阳明学说。王阳明是我国明代著名的思想家、哲学家，他哲学思想的核心是“心即理”、“致良知”。王阳明从“心即理”出发，把内心修养作为教育根本问题。他还认为，知是行之始，行是知之成，他所说的“知”、“行”统一于人的内心活动，是主观唯心主义的。而陶行知则认为，行是知之始，知是行之成，并称他的理论是“行知行”，“行以求知知更行”。陶行知借用《墨辩》中的三种知识即亲知、闻知、说知，来说明知识之来源，他指出：“亲知为一切知识之根本，闻知与说知必须安根于亲知里面方能发生效力”，[1]所以他认为行才是获得知识的第一步。陶行知早期的教育思想虽然受到王阳明哲学思想的影响，但他是批判性地接纳，而不是全盘吸收。

　　（二）陶行知对杜威哲学思想的超越

　　陶行知在哥伦比亚大学攻读教育学期间，遇上了对其教育思想产生重大影响的老师―杜威。杜威是美国著名的哲学家、心理学家和教育学家，实用主义哲学是杜威教育思想的理论基础，他的“教育即生活”、“学校即社会”“从做中学”对美国乃至世界教育都产生过极大的影响。

　　陶行知接触了西方资本主义文明，也开始了对自己所接受的传统的儒学进行反思。一方面进一步认清中国封建主义教育的腐朽没落、脱离生活的弊端；另一方面接受了杜威的“教育即生活”的思想。1917年，陶行知回国后，将杜威的教育理论应用于实践，却屡遭碰壁，后来通过教育实践地不断探索，陶行知将杜威的“教育即生活”改为“生活即教育”；把“学校即社会”变为“社会即学校”；把“从做中学”发展为“教学做合一”。由此，陶行知完成了对杜威实用主义教育思想的超越，并形成了自己独具特色的生活教育理论。

　　二、陶行知生活教育理论的内容

　　陶行知对于生活教育曾做过精彩的概括，他说：“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效用上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”[2]陶行知的生活教育理论包括三个方面，分别是“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。

　（一）生活即教育

　　“生活即教育”是生活教育理论的核心部分，其实是陶行知对于杜威“教育即生活”的扬弃。在陶行知看来，杜威的“教育即生活”，归根到底是一种“假生活”，它把绚丽多姿的生活世界浓缩成一个狭隘的装饰品般的生活空间，用这个空间来刺激受教育者的生长，这样的教育实际上并没有与现实生活相融合，而是把教育和生活关在了学校里。陶行知认为，“过什么生活便是受什么教育，过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育……过乱七八糟的生活，便是受乱七八糟的教育。”[3]在这里，陶行知认为教育源于生活，对此，他有精辟的阐述：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。教育的根本意义是生活的变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说：‘生活即教育’。”[4]

　　教育的生产离不开生活的需要，教育的目的、内容和方法等都是随着社会经济政治的变化而变化。教育为生活所决定，生活就是教育，但是我们的生活同样也离不开教育。“我们自古以来便有生活即有教育。但同在一个社会，有的人是过前进的生活，有的人是过着落后的生活。我们要用前进的生活来引导落后的生活，要大家一起来过前进的生活，受前进的教育。”[5]在引导大家过前进的生活过程中就要发挥教育的作用，这才是生活教育的实质。

　　（二）社会即学校

　　“社会即学校”是陶行知生活教育理论的重要组成部分，是“生活即教育”的延伸，是对杜威“学校即社会”的根本改造。杜威要把社会机构都引入学校，使学校成为一个小社会，要学生通过模拟的小社会生活去领悟和适应真实的大社会的生活。这一理论虽然否定了学校和社会的隔离，但是陶行知通过反复的教育探索逐渐发现了这个理论的局限性。他说：“‘学校即社会’，就好像把一只活泼的小鸟从天空中捉来关在鸟笼里一样。他要以一个小的学校去把社会所有的一切东西吸收进来，所以容易弄假。社会即学校则不然，他是要把笼中的小鸟放飞到天空中去，使他能任意翱翔，是要把学校的一切伸张到大自然里去。”[6]他反对传统的教育制度把学生围在狭小的空间里，不接触社会，不了解社会，使教育与社会生活相脱节。他同样也反对杜威的“学校即社会”的理论，说那是半开门的教育，是在做假，是假教育。

　　“没有生活做中心的学校是死学校”，[7]毫无疑问，传统学校就是这样的死学校。杜威的“学校即社会”的立意是要冲破这样的死学校，使学校社会化，但社会化的学校毕竟还不是真实的社会本身。所以学校仍是鸟笼而不是鸟的世界，相反，只有“社会即学校”才能使社会和学校真正融合。陶行知说：“传统思想与生活教育冲突的是学校自学校、社会自社会……生活即教育的理论一来，他立刻要求拆墙，拆去学校与社会中间之墙，使我们可以达到亲民亲物的境界。不但如此，他要求把整个社会或整个的乡村当作学校。”[8]

　　（三）教学做合一

　　“教学做合一”是陶行知生活教育理论的方法论，是对杜威“做中学”的改造。杜威所说的“做”只是满足儿童的活动本能，是生物个体适应环境的变化。而陶行知的“做”已非适应环境的本能，是以现实社会生活为基础的实践。

　　陶行知“教学做合一”的教育方法，是他长期从事教育实践逐步提炼出来的。陶行知首先提出的是“教学合一”的主张，这是为了让分离的师生关系重新密切，使双方能够实现教学相长。在“教学合一”的基础上，陶行知又提出了“教学做合一”的主张，他说：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。”[9] “教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生……先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用工夫，教固不成教，学也不成学。”[10]在这里，陶行知在肯定教学做三者不可分割的同时，特别突出了做的意义，“‘做’是在劳力上劳心。因此，‘做’含有下列三种特征：（一）行动；（二）思想；（三）新价值之产生。”[11]

　　不难看出，陶行知把行作为做的首要特征，突破了书本至上的传统教育。这样的“做”当然不是单纯的“劳力”，而是“手脑并用”的，是由行动而产生思想，由思想产生新价值的创造过程。这里的“做”不仅是教学的重心，而且也是生活的中心。从这个意义上讲，“教学做合一”既是教育法，又是生活法。通过做不仅沟通了教与学，而且使教育法与生活法也彼此关联在一起而构成相互促进的有机整体。

　　三、陶行知生活教育理论的启示

　　生活教育是陶行知先生在半个世纪以前就已经提出的教育理论并进行了教育实践，我们重温陶行知的生活教育理论，目的是想从中寻找其理论的现代价值，这样对我们现代教育的发展也有一定的借鉴意义。

　　（一）生活教育理论对教学目标的启示

　　陶行知曾指出生活教育有三层涵义：“一是生活之教育；二是以生活影响生活之教育；三是为着应济生活需要而办之教育。用英文译出来，比较简单：Life education means an education of life， by life and for life.”[12]由此可见，陶行知认为教育的最终目的是为了生活之需要。

　　按照《教育法》的规定，我国现阶段的教育目的是“培养德智体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。这个教育目的对于国家来说，它符合社会发展的需要；对于个人来说，它符合学生生存的需要。这就要求了我们的教学目标也要与教育目的相对应，要符合社会生活发展需要。然而在实际教学中，教学目标往往侧重于学生理论知识的掌握，通过一系列的考试不断提升学生的理论素养，这样就出现了学生为考而学，教师为考而教的现象，这种“死读书，读死书”的教学目标根本无法培养出符合时代发展需要的人才。陶行知有句名言“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”，[13]这里的“真人”指具有高尚道德情操，有健康体魄，有创造精神的人，也就是我们现在所说的德智体全面发展的人。我们的学生如果要获得全面发展，那么我们的教学目标就一定要与之做调整。

　面对现如今这个瞬息万变的社会，我们的教学目标，不仅要培养学生的理论素养，更重要的是对学生能力的历练。我们培养出的学生不是读书的机器，不是书呆子，而是能适应社会发展需要的人才。我们培养的学生应该是在复杂多变的社会中，能够学以致用，能够充分发挥他们的聪明才智的有用之人，这样社会才能得到最大限度的发展，我们的生活质量才会不断提高。

　　（二）生活教育理论对教学内容的启示

　　陶行知认为教育源于生活，“过什么生活便受什么教育”，这也反映了我们的教学内容要贴近生活，因为真正的教育是以生活为中心的教育。

　　目前在学校所开设的课程中，有的学科本身就很深奥，如数理化，这样学生在学习过程中会觉得内容晦涩难懂，教师在教学过程中也觉得力不从心。而有的学科则偏重于理论灌输，如道德教育，学生对空洞的理论说教不感兴趣，有时甚至有抵触情绪。所以道德教育往往得不到应有的教学效果，最后导致学生知行不一。由此可见，我们在教学中要想获得较好的教学效果，就要使我们的教学内容贴近学生生活的实际。把学生熟知的生活中的实例引入到教学内容中，让枯燥乏味的理论学习简单化，调动起学生学习的积极性、主动性。

　　陶行知一直强调生活决定教育，我们现在的生活日新月异，也就决定了我们的教育也要与时俱进，我们的教学内容也要相应地不断更新，跟上社会生活发展的步伐，只有这样，我们的教学内容才是真正意义上的贴近生活。

　　（三）生活教育理论对教育方法的启示

　　陶行知反对传统教学的教授法即先生只管教，学生只管受教。他认为，“先生的责任在教学生学；教的法子必须根据学的法子；先生必须一面教一面学”，[14]而教与学的中心是做，进而提出了“教学做合一”的教学方法。

　　首先，陶行知强调，先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。他认为，“一方面要先生负指导的责任，一方面要学生负学习的责任。”[15]他认为先生不应该拿现成的解决方法来传授学生，而是要把这个解决方法怎么得来的教给学生，也就是我们所说的“与其授之以鱼，不如授之以渔”。在这个过程中，学生是主体，先生起指导作用，这符合我们现今所提倡的主体性教育。所以我们的教育要注重学生主体意识的培养，而教师要引导学生做学习的主人，使学生做到不惟书、不惟师，引导学生勤思考、多动手，在做中学，培养学生的主动性和创造性。

　　其次，陶行知认为，教的法子必须根据学的法子。“从前的先生，只管自己的意思去教学生；凡是学生的才能兴味，一概不顾，专门勉强拿学生来凑他的教法，配他的教材。”[16]这样的教授方式，教师教得累，学生学得苦恼，所以我们现在的教育要激起学生的兴趣，使学生在愉悦的氛围中接受教育。寓教于乐的教授方式，能唤起学生学习的热情，这样会提高教师的教学质量，也能提高学生的学习效率。陶行知还指出：“怎样学就须怎样教；学得多教得多；学得少教得少；学得快教得快；学得慢教得慢。”[17]这也体现了因材施教的思想，根据学的不同情况制定不同的教学方案，使教学更加游刃有余。

　　再次，陶行知指出，先生要一面教一面学。“做先生的，应该一面教一面学，并不是贩买些知识来，就可以终身卖不尽的。现在教育界的通病，就是各人拿从前所学的抄袭过来，传给学生。”[18]所以教师首先要做到学而不厌，要不断丰富自己的知识，不断提高自己的素质，这样才有能力诲人不倦。尤其是当今社会，互联网的发展，使得学生的知识结构发生巨大变化，有时在一些特定领域，学生比教师掌握得多，教师也可以向学生学习。“从广义的教育观点看，先生与学生并没有严格的分别。”[19]

　　最后，陶行知明确指出，做是教的中心，也是学的中心。“做什么，便学什么；学什么，便教什么。怎样做，便怎样学；怎样学，便怎样教。”陶行知主张教与学都要以做为基础，让师生在做的过程中互动、交往，使师生组成一个学习的共同体，以此来发挥教师的指导作用，发挥学生的主体性，在教学做合一中实现教学相长。

　　陶行知的生活教育理论推动了我国教育事业的发展，时至今日他的教育思想仍具有深远的影响。我们可以吸纳陶行知生活教育理论的精髓，使我们的教育符合时代、社会的需要，更好地促进人的全面发展。

　　注释

　　[1] 《行是知之始》，见《陶行知教育文集》，第167页.

　　[2] 《谈生活教育》，见《陶行知教育文集》，第469页.

　　[3][4] 《什么是生活教育》，见《陶行知教育文集》，第333页.

　　[5] 《生活教育之特质》，见《陶行知教育文集》，第395页.

　　[6] 《生活即教育》，见《陶行知教育文集》，第226页.

　　[7][11] 《教学做合一下之教科书》，见《陶行知教育文集》，第279页、第280页.

　　[8] 《晓庄三岁敬告同志书》，见《陶行知教育文集》，第235页.

　　[9][10][19] 《教学做合一》，见《陶行知教育文集》，第176页.

　　[12] 《生活教育目前的任务》，见《陶行知教育文集》，第426页.

　　[13] 《小学教师与民主运动》，见《陶行知教育文集》，第556页.

　　[14][15][16][17][18] 《教学合一》，见《陶行知教育文集》，第43页、第42页、第43页、第43页、第43页.

　　参考文献

　　[1] 胡晓风、金成林、张行可、吴琴南：《陶行知教育文集》，四川教育出版社2007.

　　[2] 黄书光：《中国教育哲学史》，山东教育出版社2001.

　　[3] 程钢：《陶行知生活教育思想略论》，《高等教育教学研究》2007（3）.

　　[4] 张学强：《论陶行知的生活教育理论》，《教育教学研究》2009（5）.

　　[5] 杨乃虹：《从“教学做合一”看陶行知的教育哲学观》，《河北大学学报（哲学社会科学版）》1999（3）.