区域推进真实性学习的理论溯源与实践探索
时间：2022-12-17 13:35:19 来源：达达文档网 本文已影响 人 
区域推进真实性学习的理论溯源与实践探索
在真实情境中学习并不是一个全新的观念，研学旅行、实地考察、参观学习、场馆学习等都或多或少具有现实世界渗入学校教育的元素。以下是达达文档网分享的内容，欢迎阅读与借鉴。
xx市xx区启动、推进和深化真实性学习，经历了被动实践中的主动反思、主动实践中的主动反思、总结和辐射经验、萃取和提炼实践模型等四个阶段，目前正进入核心素养导向和“双新”实施背景下的一体化发展阶段，即融合国际教育理论源头和本土实践智慧，以信息技术为底层架构，整合课程教学、学习科学和信息技术前沿成果的学生学会学习深化阶段。
在此之中，我们摸索出了一条抓大放小、重点突出、连点成线、要素贯通的区域推进路线图。其中，统领全局的关键词就是“抓大放小”，符合统计学上的幂法则，即在两个变量建立函数关系的坐标系中，右侧是数量庞大但人气微弱的“长尾”， 左侧则是少数但具有强大影响力的“主导”。xx区在四个发展阶段依次以研究性学习、特色课程、主题式综合活动课程、跨学科实践创新课程为主导性教育创新，带动其他真实性学习实践模式的发展。
具体来说，在每个发展阶段，我们充分发动全区中小学幼儿园积极参与项目研究，通过大兵团作战，尽快把课程理念和实施要求融入学校；区级层面则围绕真实性学习的一到两条核心标准，集中力量试点、实施、优化一类教育创新，使其获得最大的动能；下一个阶段，再锚定另外一条核心标准，精准推动另一类教育创新……四个阶段下来，真实性学习的五大标准全都经历了“刻意练习”阶段，相应的，四类教育创新也都从反思经验中实现了归纳总结和实践模型的提炼。综观下来，这四个发展阶段主推的四类教育创新也连点成线、优势互补，产生了共鸣效应，为基于以学习者为中心、理解性教学、全程性评价、技术赋能学习的一体化学习环境创设，从核心要素到相互关系都奠定了深度整合的基础。接下来，我们希望以真实性学习的创新性本土实践，充分激发学生学习的内驱力，助推新课程新教材高质量实施，发展学生的核心素养。
理论溯源：真实性学习的定义、特征、标准、模式与效果
在真实情境中学习并不是一个全新的观念，研学旅行、实地考察、参观学习、场馆学习等都或多或少具有现实世界渗入学校教育的元素。而国际教育领域的真实性学习虽然缺乏严格的操作性定义，但已达成共识的是，它是一种学生围绕真实世界中自己所关心的问题或项目，进行包括体验、探索、讨论、调研在内的结构化的学习活动，是以建构知识体系的教学方式，进行包含范围广泛、致力于帮助学生将学校所学和真实世界的议题、问题、应用场景建立连接的一系列教育教学实践。其底层逻辑是：当学习“映射”了真实生活场景，学生们又具备了实用且高效的概念、方法和技能，并有机会将之应用于人们生产生活中真实问题的解决时，他们的兴趣更容易被激发，也更具学习的内驱力，促使他们主动探究各学科或知识领域的大概念和方法论，从而建构为成年生活和真实职场所需的适应性专业知识。
不难看出，真实性学习采纳的是建构主义视角，强调以学生为中心。在真实性学习中，教师精心设计学习历程，使学生能够通过自我导向的探究、问题解决、批判性思考和在真实情境中反思等途径建构自己的知识体系。这个知识体系受到学生的前知识、生活经验和学习环境的强烈影响，也利于他们成长为对于真实生活中棘手难题更强有力的思考者、行动者、创新者。
教育部《普通高中课程方案》（xx 年版 xx 年修订）中也提到“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。此处所指的“情境”即真实的或创设的仿真情境，学生们在其中通过概念性理解、学科或跨学科的探究方式，涵养品格和价值观，最终凝练为整合性的核心素养。另外，课程方案中还提到“引导教学更加强调提高学生综合运用知识解决实际问题的能力”“培养学生社会责任感、创新精神、实践能力”，这些都和真实性学习的理念高度契合。
由此可见，真实性学习是在同一个教学理念统合下各种特征或要素灵活组合的创新教学实践合集，主要表现为——
学习始于对开放性问题的探索或解决棘手难题的需要，学生的学习经历及其学术成果不能事先完全设定；主要围绕真实的、和学生相关的、学生感兴趣的或存在于真实世界中的任务展开；
学习内容多数是跨学科的，需要整合多个学科或知识领域的知识，学习成果也是跨越多个领域，是深度学习的结晶；
学生投入到探索、探究和复杂任务的解决中，发展其分析、整合、处理和评价信息等高阶思维技能；
学习过程由学生主导，学生有机会参与对话、合作和反思，教师成为学习的设计师，同伴、父母和业界专家都可以成为学生学习的辅助者；
有充足的学习资源供给，为学生提供从不同视角看待同一个问题或现象的机会，以便催生多个问题解决方案或多元的学习成果，而非单一的正确答案；
对学习的评价更多元，体现在为学生提供学习过程或最终学习成果进行解释、阐释或公开展示的机会，并能在同伴之间、师生之间或向家长分享交流，过程性评价无缝嵌入到整个学习过程中。
美国威斯康星学校重构和组织中心对上述特征进行整合，提炼出了五大标准——
高阶思维：该维度要求学生超越简单的、事实性知识的识记，在对信息和概念进行处理、阐释和解读的复杂任务过程中，实现对程序性知识的学习，比如综合、概括、解释、提出假说、得出结论等。
概念理解 : 该维度要求学生实现对知识的深层理解。什么样的理解算得上深层?当学生能够辨别异同、据理力争、解决问题、呈现个性化视角，从而实现对科学知识（概念、原理、发现）或社会现象更加准确、丰富、多元、细微的解构或分析时，我们可以认为他们超越了纯粹占有海量、碎片化信息的表层学习阶段，达到了深层理解。相应的，教学实践转而侧重于对关键概念进行跨学段螺旋上升式精练。类似于打靶练习，学生们从低学段就开始初步形成对“能量转移”“适应性”“形式和功能”的初始理解（边缘打靶），随着背景知识的积累、思维工具的优化和生活经验的丰富，他们对这些概念的理解越来越成熟、越来越精确、越来越高阶，直至完全掌握要义甚至拓展认知边界（击中靶心）。
连接世界 : 该维度要求学生的学习成果能反映社会价值和意义。当学生有机会在学习中经历成人世界或职业场所采用的工具、方法、流程，在真实或创设的情境下，应用知识解决问题或完成任务时，就在某种程度上连接到了真实世界。
专业交流 : 该维度要求学生通过围绕某个学科或知识领域，通过专业的交流方式展示他们的学习或研究成果。高层次的专业交流应当体现出三个特征：一是引用通过高阶思维过程得出的证据，围绕某个领域关键议题开展充分的论辩或对话；二是分享学生个人对于某个主题或话题的理解；三是以学生的个性化阐释为基础，增进群体成员对某一主题或话题的深度理解。
多元支持 : 该维度要求营造学习共同体文化。这个共同体的典型特征包括：对所有学生学业成果的高期待；师生间或生生间相互尊重的氛围；学习过程的全员参与。具体的实现方式是合作学习或协作学习。
纵观世界各国，实施真实性学习的几种典型模式包括——
探究式学习：以提出问题、发布挑战性任务为引导，让学生通过知识学习、问题梳理、模型建构等，开发问题解决方案，从而在探究问题解决的过程中建构他们基于深层理解的知识体系。探究式学习一般用于田野调查、案例分析、科学或社会调查、个人或小组项目以及研究性学习项目等。
远程工具协作学习：用特定的软件为学生提供特殊的学习机会。比如利用多样化的工具组合或信息化平台，围绕某个研究主题与来自大学或科研院所等提供的研究数据，通过对这些数据进行分析、加工、整合、阐释，学生们获得了将理论知识进行实际应用的宝贵机会。
项目化学习：以难题或挑战作为学习探究的起点，通过方案研制、任务分解、实施项目等阶段，完成的学习成果以产品的形式，最终通过公开展示或评价作为项目的终结。即以一个或一个产品系列作为对问题、任务的回应或解决方案。
学生自创媒体：组织学生采用多种技术手段创作视频、建立网站、制作动画、布置在线画廊、虚拟重建等。在此之中，学生对技术工具的应用渐臻娴熟，激发创造力，同时也提升了他们的阅读、理解、写作能力，以及相应的计划、分析、表达的能力。
大量教育研究的结果显示，真实性学习能显著提高学生必备品格和关键能力的培养——当学习成果能得到更多的肯定时，学生学习的内驱力更足，学习兴趣更高涨；学生在陌生情境中识别关键问题、运用所学知识和技能去解决问题并进行灵活调整的能力更强；学生在真实场景中迁移和应用理论知识的能力更强；学生有更多的机会进行合作，提升高阶思维技能、问题解决能力和专业技能；学生学习过程中互相沟通的意识、合作交流的能力更强。
实践探索：案例、成果、经验、反思与展望
20 世纪 90 年代中期，xx启动二期课程教材改革，提出了构建以基础型课程、拓展型课程和研究型课程为主干的学校课程体系。xx市xx中学作为xx市二期课改基地学校和xx区的百年名校，从 1997 年开始进行研究型课程的探索。学校专门成立了以青年教师为主要力量的课题组，启动了“学生课题研究”项目。在第一年的实践中，尽管学生们都像模像样地经历了科学研究的全过程，但校方通过反思发现：由于缺乏相关学科的背景知识、生活经验或阅历以及严谨科学的研究方法的训练，他们难以提出具有探究和应用价值的“真问题”。于是，在先期开设的 STS（ 科学技术社会 ） 选修课程基础上 ， xx中学自主开发建设了“综合课程”。其定位是：与社会生产、生活的实际相结合，让学生在背景知识的学习中树立起问题意识，并学会判断问题的研究价值。此后，学校又将三大主流国际课程之一——IB课程的核心课程知识论引进到研究性学习，从而铸就了“综合课程”的方法论骨架。
研究型课程是xx二期课改的必修课，我区以xx中学为代表的高中学校这个阶段在研究性学习上的课程教学创新还属于被动实践中的主动反思，到了其后的回顾总结和模型提炼环节，我们才意识到这是一类以科学研究方法培养为重心、核心要义契合“高阶思维”标准的真实性学习，目的是让学生在调查研究中经历数据采集、模型建构、阐释数据、提出结论的高阶思维过程，切实掌握科学领域探究世界的主要方法、工具以及应用场景。
第二个阶段面向全区中小学（幼儿园）开展特色课程建设则是我们主动实践中的主动反思。囿于各种条件、资源和环境的约束，学校课程的丰富性、趣味性一直有待提高。为此，从 2007年开始，我区开始从区域层面培育特色课程，以丰富学生的学习经历，开阔他们的视野，并厚植家国情怀。作为xx市提升中小学（幼儿园）课程领导力行动研究的一个重点项目，xx区整体推进特色课程。以浸润区域文化、体现学校特征、凸显教师特长、激发学生兴趣为宗旨，打造出了“百草园”“网络文明”“xx绿缘”“走进青铜器的纹饰世界”等特色课程。这个阶段，我们的重点是让学习跨越校园的围墙，和身边的世界相连接，以及在小组学习、合作探究、社区服务中打造在学业水平、志趣爱好、学习风格方面异质组合的学习共同体，核心理念契合“连接世界”和“社会支持”。
第三个阶段推动小学主题式综合活动课程时，我们已经有意识地将“从学生生活中选取主题，引导他们认识、发展自我，融入社会，亲近并探索自然，培养孩子的创新思维和解决实际问题的能力”作为我们的价值目标，属于经验总结阶段。在此目标引领下，学校从学生生活出发生成课程主题、设计递进性的实践活动与任务、强化探究性和实践性、关注活动过程与表现性评价，确保在从课程设计到实施的各个环节和要素中贯穿真实性学习的理念。我区遴选并重点培育了“我爱春夏”“小小道路规划师”“玩转石库门”“博物馆里的美丽邂逅”等一批精品课程，并总结得失、提炼经验，将项目成果辐射到全区乃至全市。对于生活中问题的发现和创新性解决方案的提出要求学生们运用分析、整合信息，有理有据地辩论等“高阶思维”技能，将课堂所学灵活、高效地应用于真实的生活情境中，从而对应了“连接世界”的标准。
第四个阶段正值高中“双新”全面落实和我区推出《xx区推进创新教育三年行动计划（xx ～ xx 年）》之际，我们深感在前期多年深耕课程教学改革的基础上提炼实践模型的必要性和紧迫性。决定以跨学科实践创新课程为抓手，以学习方式的变革和实践创新核心素养的培育为目标，推动真实性学习的进一步发展。在此阶段，我区对跨学科实践创新课程做出了明确的界定：通过对两个或多个学科的概念性知识的研究并着力解决一个真实的、有吸引力的问题（实践），形成学习成果和概念性知识的深度理解。课程的重点是培育学生创新素养，促进学生创造性问题解决能力的提升（创新）。主要运用项目化学习和探究式学习的方式设计来实施跨学科实践创新课程。在这个阶段，我们锁定的标准是“概念理解”和“专业交流”。此时，我们给学生提出的疑难问题、发布的项目任务都具有学术上、实践上的挑战性，学生们“扮演”的也是真实职场中的“专业人士”，以“行话”和核心实践来交流研究发现和产品成果。
经过一年的实践，我们培养了一批跨学科实践创新课程优秀教师，打磨了近百篇跨学科实践创新课程设计案例，遴选了 25门优质课程汇编《培养创造力——跨学科实践创新课程设计案例》，并初步架构出课程设计和实施的实践模型、核心原则和主要策略。
四个阶段下来，我们经历了从典型经验学习——真实性学习理论指导——区域层面经验提炼——跨学科项目化学习理论指导的从归纳到演绎反复进行的“高通量”过程，每个阶段聚焦一个主导性教育创新，不断地精炼要素和策略，提升真实性学习的质量。对于研究性学习、特色课程、小学主题综合实践活动课程、跨学科实践创新课程，这几类真实性学习理念统揽下独具区域特色的实践模式的建设成果，我们也进行了系统梳理，呈现在区域特色课程图谱中。
xx 年，xx区加入了北师大核心素养导向下的国家课程项目化学习研究团队，以此为契机，我们展开了真实性学习的第五个征程：整合五大标准，借力教育技术，融入学习课程的前沿发现，致力于从“真实情境中的问题解决能力和实践创新精神培养”这条路径切实提升学生的核心素养。
这是一个新的开始，但我们的幂法则依然不变，对在某个方面最有优势的学校或项目进行重点推进，再辐射全区。比如在一体化设计真实性学习环境（FABLAB 创智空间）方面的格致中学，跨学科学习方面的xx中学和格致初中，设计思维赋能 PBL的同济xx设计创意中学，在地化教育融合项目化学习的卢湾三中心小学，提供仿真学习的xx区劳动技术教育中心，等等。在前期已经充分内化了真实性学习五大标准的基础上，接下来我们的基准就是学生发展核心素养，力图使其在教育改革的语境下焕发本土实践的创新活力。
