基于新课标的高中地理探研式教学研究
时间：2021-02-05 08:01:30 来源：达达文档网 本文已影响 人 
曾呈进 叶景芳
摘 要 学科核心素养时代需要大力倡导探研式教学，教师需要对新课标解构分析，领会探研式教学的精髓，掌握探研式教学设计 的技巧，在新一轮课改实践中快速成长。
关 键 词 新课标;高中地理;探研式教学
高中地理新课标倡导探研式教学，引导学生由表 及里的提出问题、分析问题、解决问题，在探究、研讨 和课外实践中培养学生的综合思维、地理实践力，在 新情境锻炼学生的应变能力。所谓探研式教学，指用 “问题”整合相关学习内容并创设一定的问题教学情 境，让学生通过各式各样的探研活动，得出结论，使学 生参与并体验以地理学科核心素养为主导的地理课 程，形成正确的价值观念、必备品格和关键能力，并培 养科学探研的能力。[1]探研式教学的概念要比探究式 教学概念内涵更丰富一些，探研式教学不但包含自主 探究学习，还强调师生之间、学生之间的研讨，倡导合 作学习。教学过程的意义不在于让学生获得了多少 知识和技能，而在于引导学生能运用所学知识和技能 在预设的情境中发现和探研问题，并评价结果是否正 确;在教与学的过程中内化学生解决问题的能力，培 养学生的创新意识和创新能力。基于这一点，学科核 心素养时代需要大力倡导探研式教学，教师需要领会 探研式教学的精髓，掌握探研式教学设计的技巧。
一、基于新课标的探研式教学实践
高中地理新课标是新教材的编写依据，也是新时 期高中地理教学和评价的依据。我们要对高中地理 新课标进行分析，把握新时期高中地理课程的性质、 目标、内容框架和教学建议，彰显核心素养理念，落实 “立德树人”目标，根据必修课程和选修课程的特点， 结合具体内容，加强高中地理探研式教学的针对性、实 效性和主动性。
我们在教育部“國培计划（2016-2019）”跨年度递 进式培训项目高中地理优秀青年教师成长助力研修 班开展了“新课标解构分析的高中地理探研式教学” 课题研究，也取得了一些成果，现以人教版高中地理 新教材地理必修第一册第三章第一节“水循环”教学 为例，介绍该课题实践的做法和体会。
- 解构分析课标内容条目，确定课堂教学目标
“水循环”这一节课对应的课标内容条目是地理 必修课程地理1“1.7运用示意图，说明水循环的过程 及其地理意义”。
首先，对这一条课标内容条目进行解读。水循环 是自然界一种重要的物质循环，包括降水、蒸发（蒸 腾）、径流、水汽输送等环节。水循环过程是动态过 程，以海陆间循环为主，将三种循环的过程综合在一 起，利于整体把握水循环过程，避免割裂讲解三种循 环。水循环的过程学习需要了解地球表面各种水体 的名称和含义，还要明了水循环各环节包含的概念。
水循环的地理意义是本条要求的重点。水循环的过 程是基础知识，为说明水循环的地理意义做铺垫。
其次，做好实验学校的学情分析。水循环的初级 内容在小学科学中已有安排，河流补给等在初中也有 涉及，高中要求通过学生绘制或使用水循环示意图， 建立水循环各个环节之间的立体、动态的联系，并用 规范的学科术语说明水循环的过程以及地理意义。
学生来自省级示范性高中一年级，地理基础好，学习 能力强，具有良好的思维能力，对事物发展变化具有较好的认知水平。结合学生水循环初级内容掌握较 好，绿色植物基本知识有所了解，学习预学案必备知 识等实际学情，本课可以采用探研式教学的方式。
最后，确定课堂教学目标。基于课程标准和学 情，本节课的教学目标预设如下：①学生观察景观图， 结合相关学科知识，分析树的主要结构与水之间的相 互作用，归纳自然界水体的类型与分布特征。（综合思 维）;②学生阅读相关资料，分析河流径流量的季节变 化与河流补给的主要形式、特点及分布。（区域认知、 综合思维）;③学生绘制水循环示意图，掌握水循环类 型、过程及环节。（综合思维）;④学生阅读相关数据， 分析下垫面状况改变对水循环的影响，说明水循环的 地理意义，辩证综合认识自然现象，提出合理利用水 资源的建议措施，建立人地和谐观。（综合思维、地理 实践力、人地协调观）。
- 创设生活实践情境，设置探研式教学问题 探研式教学作为一种新的课堂探索方式，首先要 创设生活实践情境，引人入胜，并设置学生感兴趣的 探研问题，顺利开展教学。如本节课可以这样引入：
“都说水是生命之源，奔流于江河湖海中。可是有人 在想，江河奔流不息，最终注入大海，为什么大海的水 没有增多？我们又常说水是取之不尽，用之不竭，又 该怎么理解呢？原来这里涉及一个自然现象，水循 环。那么，今天我想用一棵生长在中国福建东南沿海 的古榕，来说说水的故事，释疑解惑。”接着，设置福州 市郊县的乡土情境，展开“水循环”问题探研。
[情境1]投影图文资料：古榕，长在福州永泰县梧 桐镇（118.95°E，25.88°N），图2为中国气候类型分布 图，图3为永泰古榕景观图，图中河流为大樟溪，闽江 支流，汇入东海。
[问题探究]（1）观察景观图片，说出古树进行生 命活动可能涉及哪些水体类型？
（2） 降到地面的水是否都渗透到地下了？如果不 是，水又到哪里去了？榕树蒸腾作用的水又到哪里去了？
（3） 读图2和图3，结合所学知识，讨论大樟溪畔 的这棵古榕参与的水循环过程，并尝试画出水循环示 意图。
创设了乡土生活情境，又有了令人感兴趣的教学 问题，让学生有了探究活动的冲动，自然地进入下一 环节。
- 引导开展自主合作探研活动，促进深度教学
探研式教学的目标是要开展深度教学，并通过深 度教学来实现学生的深度学习。因此，在教学中教师 要引导学生对知识有一个深度的探研过程，从而获得 深层次理解和掌握，使学生的深度学习与教师的深度 教导产生很强的关联性和一致性，显现良好的学习效 果。[2]本环节教师首先引导学生要结合所学生物知识 进行自主研究第一个问题。通过探讨树的主要结构 与水循环之间的关系，以及与光合作用和呼吸作用之 间的关系，可以得出结论：古树进行生命活动涉及的 水体有：生物水、土壤水、地下水、大气水。其次，教师 组织学生结合图文信息讨论分析“水从何而来，将去 往何处？ ”学生可从经纬位置、海陆位置-气候类型- 气候特征-降水情况角度进行分析，顺利解决第二个 问题：自然界中的水，海洋水占96.53%，大部分的水应 该是源自海洋。榕树位于永泰，中国东南沿海，为亚 热带季风气候，大洋中的水汽受蒸发，随着大气运动 输送到陆地上，通过降水的形式落到地面，渗透到地 下，被植物的根吸收，供给榕树生命活动。图3中显示 河流为闽江支流大樟溪的某河段，河流也会蒸发，为 榕树提供水汽。第三，教师引导学生尝试画出水循环 过程示意图，并标注各个环节。根据水循环示意图 图4），可知古榕参与的是海洋与陆地间的水循环，我 们称之为海陆间循环。示意图中1-7个序号，则分别 表示水循环的环节，蒸发①或蒸腾⑦-水汽输送②- 降水③—地表径流④—下渗⑥—地下径流⑤。通过 三个层层递进的问题探研，学生深刻认识到水循环可 能涉及哪些水体类型，水循环包含哪些环节，这些环 节如何构成水循环过程，对水循环的概念达到深度学 习的目的。
- 评价学习效果，适时拓展延伸
新课程改革重视教学过程中的激励、唤醒和鼓舞，引导学生开展自主合作探研活动。例如，学生正 确回答上面的第二个问题时，教师这样说：“你对古榕 树参与水循环过程理解得很透彻，能联系永泰这个地 方背景进行说明。真棒！”教师注意正面评价学习效 果的功能，能够调动学生学习的主观能动性，容易产 生让师生欣喜的“期望效应”。在学生通过探研教学 达到一定的学习效果后，为了提升教学品质，教师可 以适时拓展延伸，进一步培养学生在面对陌生情境时 的问题探研与问题解决能力，加强地理学科核心素养 的培育。例如，本节课教师抛出下面探研问题：
[拓展延伸1]针对上面的第三个问题：（1）假如， 因城市建设，古榕被砍，地面变成水泥地？（2）假如，该 地坡度变大？（3）假如，大樟溪的上游兴建水电站？这 些情况，将对水循环造成怎样的影响？
[拓展延伸 2]古榕参与的是海陆间水循环，如果 是我国新疆塔里木河下游的胡杨树，如图5，参与的水 循环有何不同？
通过上面的拓展延伸，不但促进了学生学习过程 的迁移，有利于落实主干核心知识，把探研式教学的 方法应用到更多的社会实例、生活实际当中，还将学 科核心素养的培育融合在探研式教学过程之中。
二、教学思考
- 要着眼于学科核心素养的培育 本节课在教学中渗透着区域认知、综合思维、地 理实践力、人地协调观等地理核心素养的培育。例 如，将以福建福州永泰县梧桐镇春光村的百年古榕与 水之间的相互作用创设情境，通过问题链的形式，探 研水循环的动态过程，通过对比福建永泰古榕与新疆 塔里木盆地胡杨在不同地理环境下水循环的差异，渗 透着区域认知和地理实践力的培育;讨论单一要素、 多要素与水循环之间的相互关系，既加深学生对水循 环整体性的理解，又体现地理学科的时空变化特点， 渗透着综合思维的培育;进而辩证看待自然环境与人 类活动的相互影响，树立顺应自然，保护自然，绿水青 山就是金山银山的生态文明观念，渗透人地协调观的 培育。 要着眼于生本课堂
探研式教学要着眼于生本课堂，就是以学生为主 体，要从学生实际来设计和推进课堂教学。例如，要 贴近学生知识水平、生活实际和社会现实来创设情 境，要与课程标准和地理教科书内容联系并靠近学生 的最近发展区来设置问题，要通过“先行组织者”手段 让学生与原有的认知结构产生关联，留给学生充足的 探究和研讨时间，让学生在探研式教学中放飞自我。
- 要着眼于“教-学-评一致性”
水平1
根据永泰古榕景观图，能够辨识古榕所在的中国东南沿海的亚热带季风气 候，雨热同期，降水丰富，植被覆盖好等，简单分析永泰气候、河流、植被 几个要素的相互作用，及其与人类活动的相互影响。
水平2
对比古榕和新疆胡杨林的生长环境的差异，能够简单分析福建永泰和新疆塔 里木两地地貌、大气、水、土壤、植被等自然地理要素中多个要素之间的关 系，对比解释东南沿海与西北内陆水循环的不同时空变化过程，辨识两地某 些自然要素（如植被）与人类活动相互作用的主要方式和结果。
苏联教育家巴班斯基把教学看成是各要素具有 辩证关系的教学系统，具有整体性、综合性、联系性、 动态性、最优化等特点，提出教学过程最优化理论。[3] 按此理论，如何使促进探研式教学过程最优化呢？正 确的做法首先是根据将课程标准中的内容或水平标 准解构为具体可操作的教学目标，再把教学目标细化 为可执行的学习目标（即学习探研问题），综合上述工 作成果可以设计基于目标的学习水平等级评价任务 表。“水循环”这一节课如何将课标细化为教学目标和 学习目标在文章前面部分已有叙述，基于学习目标的 水平等级评价任务表展示如表1。按照上述程序开展 的探研式教学就会促进“教-学-评一致性”，实现教学 过程最优化，为新课标背景下的教学探索提供了 借鉴。
参考文献：
[1]曾呈进，王颖，谢道州.基于研究性学习与高中地理整 合的探研式教学实践[j].福建教育学院学报，2017（5）：81-83.
[2] 郭元祥.论深度教学：源起、基础与理念[EB/OL].
[2018-02-15].https：//www.sohu.com/a/222798542_387114.
[3] 付寶威，曹纯，郑一筠. 论巴班斯基的教学过程最优化 理论及其对“提高教学质量”的启示[J].西北民族大学学报 （哲学社会科学版），2009（1）：152-156.
（责任编辑：周志平）
