混合式教学融入形成性评估的研究

毕鹏晖

[摘 要] 基于《创新思维训练》混合式教学与形成性评估相结合的理论基础，介绍两者相融合的具体实施模式，通过线上线下授课教师的观察与反思、学生问卷调查与访谈，以及观察员的观察与反馈，在多轮教学实践中调整并完善混合式教学方案，建构表现评估量表。研究结果表明，混合式教学中融入形成性评估模式可以有效提升此课程混合式教学的质量，增强学习者的学习动机和课程活动参与度。

[关键词] 混合式教学;形成性评估;创新思维训练

[中图分类号] G642.4 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2020）04-0032-06

0 引言

近年来，慕课等新型在线开放课程和移动学习平台迅速兴起，教育部在全面推进在线开放课程建设的同时，提出要不断深化信息技术与教学的深度融合，深入推进以学生为中心的课程改革、教学方法与学习方式的变革，实现高等教学质量的“变轨超车”，同时也明确提出在线开放课程要服务高等教育改革，主张“建以致用”，鼓励依托在线开放课程，大力开展混合式教学，实现高校教育在资源和配置上的均衡与共享[1] 。

本研究缘起《创新思维训练》网络通识选修课的具体教学问题，此课程采取混合式教学的方式，通过分析混合式教学与形成性评估融合的理论基础和实施模式，在混合式教学实践中展开行动研究。行动研究是指在教学实践中开展的研究，教师采取自我反思的探究方式，对教学实践提出质疑，不断地追求变革，进而改进教学实践[2，3] 。本教学实践研究通过线上线下教学观察，收集教学数据，反思并调整实施方案，最后分析和评估混合式教学效果。

1 《创新思维训练》混合式教学模式缘起

《创新思维训练》在线课程由15集慕课组成，课程依托于超星尔雅通识课平台，由中山大学王竹立老师主讲，课程内容包括对创新思维原理部分和方法部分的讲解，呈现各类创新思维训练方式，旨在培养学生的创新思维意识，提高创新思维能力。

此在线通识选修课程，经过了笔者所在高校的几轮教学实践。教务部门通过对课程的评价和学生的学习反馈，发现此课程在线学习存在以下问题：（1）一部分学生为达到慕课观看进度，利用软件进行刷课（按教务要求，学生需观看完整视频后方能参加期末考试）;（2）缺少过程性评估且期末在线考核形式比较单一，主要题型为选择题和判断题，不利于激发和培养学生的学习原创能力和想象力，无法达成创新思维训练的授课目标;（3）学生的选课动机不明，因为本课程学时短，學分少，不少学生选择此课只是为了凑学分;（4）完全在线课程模式运行，实时性不强，缺少对于课程效果的反馈和教学内容的调节;（5）课程缺乏学生之间应具有的社会性情感沟通，学习者之间的互动交流只是通过讨论区进行，且少有发生。

基于对在线课程学习效果的反思，教务部门决定将此类课程的教学方式进行重构，在充分利用在线学习资源的基础上，鼓励有相关研究的教师根据网络课程的内容，开展线下课程教学辅导与形成性评估;借助网络优质课程开展混合式教学，由线上及线下教师团队共同完成这门课程的教学。

2 混合式教学与形成性评估融合的理论基础

混合式学习（Blended Learning）一词最早出现在企业对E-Learning培训的反思领域。2003年，何克抗教授在总结了国外学者报告中关于混合式学习的有关认识后，赋予其新的含义，提出混合式学习是把传统面授学习方式（Face-to-Face）的优势和数字化或网络化学习（E-Learning 或Online Learning）的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性[4]。对学生现有网络移动学习进行创新设计将有利于学习效能的最大化，也使研究成果更具普及性[5]。

混合式教学并没有统一的模式，在线上与线下融合的大框架下，混合式教学并不拘泥于一种形式，鼓励根据教学目标和情景的不同进行变通和创造。同时，在混合式教学过程中要勤于进行评估。形成性评估是一种以评价为导向的教学活动范式，需要教师设计、实施和调整各种教学任务和活动，期间系统收集学习者的学习过程信息，并采用恰当的评价工具对反馈信息进行分析和阐释，以调整和完善教学的进行，更高效地促成教学目标的达成。行为评估、自我评估、同伴评估等都可以作为形成性评估的实践方法[6]。混合式教学中的信息化技术平台为形成性评估提供丰富的过程性评价数据，有助于实现对线上和线下教与学的即时信息反馈，两者融合，相得益彰。

3 混合式教学与形成性评估融合的具体实施模式

虽然形成性评估可以促进教与学的效果，但在教学实践过程中，并不存在适用于一切教学的形成性评估模式，具体过程性评估应该随着此时此地的课程教学条件进行设计和实施。

本研究中，混合式教学与形成性评估融合的具体实现模式（见图1）为：（1）确定教学课程目标，将介绍软性思考、平行思考、强制联想、批判性思考、包容性思维等创新思考方式和途径等内容作为本门课所要达成的初级认知目标，由学习者线上自主学习完成;（2）通过线上评估工具，教师对学习者线上自主学习进行过程性评估，引导学生对于线上自主学习的反馈和反思;（3）创设线下创新情境，通过面对面的教学交流和参与式教学活动，巩固和提升对于创新思维的初级认知，最终达到课程创新思维能力提升的高级认知目标;（4）对线下的任务式教学结果进行多元形成性评估，对于未达标的学习者进行补偿性调整和矫正。最终培养学生的创新思维意识，提高创新思维能力，实现课程教学目标。[HJ0]

4 形成性评估融入混合式教学的行动研究

4.1 第一轮行动研究实施方案

在2018年秋季学期，笔者所在高校开始尝试将慕课在线选修课程《创新思维训练》与线下辅导和形成性评估相融合，开展依托于学习通平台的混合式教学实践研究。其中，形成性评估分值占课程期末总成绩的50%。

依据线下与线上课时的比例要求，此课程有6学时的线下辅导，如何在小课时中体现大智慧，对教学方式的改变本身就是一次创新思维的教学践行。新学期开始之前，选修此课程的学生被加入学习通课程平台。即从暑期开始，学生就可以随时随地使用电脑或手机端观看此课程慕课视频，进行自主学习。此外，学生还可以在平台上与线下辅导教师及选修此课的同学进行互动交流。教师首先通过平台向学生介绍这门课的特点和评估的形式，线上形成性评估的具体形式主要为：（1）根据后台提供的学生在线行为数据，教师掌握学生的学习进度和相关测试成绩;（2）教师在线上平台解答学生自主学习以及团队合作过程中出现的问题;（3）教师在平台中发布创新思维开放性问题，例如，其中一道讨论题为：[HTK]发现并分享你身边或你经历过的创意创新体验（可以是实物，也可以是事件），如果是实物的话，拍摄照片上传，并且文字说明拍摄地点和此创意给你带来的感受;如果是事件，讲讲关于它的故事。在教师举例示范后，引导学生开始关注生活，思考创新。教师和学生可以在提交的内容下方点赞和互动交流。通过学生的留言可以考察学生对于课程的掌握情况，通过师生的线上留言互动，也可进一步引导学生进行深度创新思考，同时也可促进同伴相互学习与启发。线上讨论占课程总成绩的10%。

线下面对面教学讨论在开学第3～5周进行，以小组为单位，参与式合作展开，以对话为课堂互动形式，鼓励学生运用思维导图、头脑风暴、智慧墙等思维训练方式，进行集体讨论，寻求和完善灵感，补充创意。教师准备了鼓励性的小印章，根据小组对各任务的参与和完成情况，在小组课堂表现量表中给予即时鼓励。课堂中的讨论和任务完成占课程总成绩的15%。

教师在以小组为单位的创意作品展示汇报中，开设“创意集市”，学生将身边印象深刻的创意作品或者小组原创的创意雏形，以贴墙报、口头报告、演示表演等方式进行创意作品展示，并在展示后开展组与组之间的对话、讨论、质疑和解答，此项占总成绩的25%。

1）初步观察和发现的问题。课程第一轮混合式教学结束后，在问卷调查中，笔者发现虽然有92.4%学生表示“非常认同” 或“认同”此课程所采用的混合式授课形式，但形成性评估融入混合式教学中也出现一些问题。

第一，在第一轮的教学实践中，教师在学习通平台中说明：线下讨论之前需要先完成线上视频的观看学习。但根据超星平台数据显示，仍然有38.2%的学生没有完成或只是部分完成;有10.7%的学生在最后课程期末考试前两天突击完成视频学习;另外线上讨论中，有部分学生存在复制粘贴别人观点的情况。

第二，鉴于有限的线下课时，组间的互评和讨论并没有充分开展。在最后的创意项目展示中，小组展示后，没有足够的时间和更为精妙的设计来支持其他小组来发表他们的观点。另外，庞大的班容量（两个校区同时开课，每个校区120人）也使教师感到线上部分对学生进行形成性评价的精力受限。

第三，教师在此课程中的作用是多重的，既是管理者和评估者，又是引导者和支持者。作为评估者，教师依然是课程形成性评价的主体，同伴互评和自我评价并没有与课程学习发生更多实质上的融合。组内互评也没有更好的启动，个别小组组内“搭顺风车”和“打酱油”的情况比较严重，37.8%的学生认为创意作品及展示的最终确定和完成主要来自于部分小组成员的努力，7.3%的学生认为是来自于小组的某一位成员的努力，而教师只能看到最终的作品展示，缺乏对创意过程的指导和评价。

第四，缺乏对于形成性评价长效机制的确立，部分学生表示需要教师给予更多关于课程延伸部分的帮助。在最后的创意作品展示环节，学生希望自己的创意作品不仅可以作为课程考核的一部分，还希望在课程结束后，继续完善作品，期望把创意作品转化为实用新型专利等。

2）进行反思。第一轮教学后，针对观察到的问题，笔者进行了教学行动反思，发现线上的视频学习和讨论的积极性主要与两个因素有关：一是学生个人选课动机，所有的学习过程都应始于最初设立的学习目标，这就需要教师帮助学生设定合理的学习目标以及根据学习目标的成效及时调整教学指令[7]。期间着重将自我决定和自我改善的反馈作为内在激励的一种形式，给予学习者“决定的自由”[8]。二是与大学生的线上自主学习能力有关。如何才能让学习者了解自己的学习情[HJ52x]况，并随时检查自己的进步和不足，进而调整自己的学习进度和学习方法？在进行形成性评估文献的学习中，笔者发现将自我评估（self-assessment）与自主学习相结合，鼓励学习者去思考自己的学习质量，为自己的学习负责，这是形成性评估的核心[9]。

此外，需要進一步完善混合式教学过程中的小组合作学习，培养学习者的探索和创新精神，通过多样化的小组实践活动，促进成员之间的集体学习、沟通技能、合作技能等多方面素质发展。同伴互评将作为合作学习的一个重要内容，为保证同伴文化（peer culture）的建立，首先需要控制班容量，以保证同伴分享时间和教师有足够的精力投入，两个校区的选课人数应控制在不超过50人。其次，开课前学生线上填选所罗门认知风格量表，根据同质组间、异质组内的原则，将学生进行跨学科、跨专业的不同性别和不同年级之间的分组，鼓励小组内的异质协作[10]。在最后创意作品展示中，教师只能看到学生最后作品的呈现，而对于小组作品的创作过程以及学习情况却并不知晓。事实上，对于从项目中进行深度思考获得的“程序性知识”进行奖励，远比对实际项目本身的成功或者失败进行定分评价更为重要[11]。鉴于此，对创新思维课程中作品的过程性评估应该作为形成性评估的重要组成部分。另外，对于最后小组项目的展示，教师采取组间同伴互评的方式，教师与学生协商制定评价量表，每个学生既是展示者也是评判者。

对于形成性评价长效机制的确立，学生需要的不仅是线上与线下的混合教学，还需要各种教学资源和社会资源的整合学习体验。笔者经与学校教务、技术转移中心协商，

有意构建课堂内外一体化的创新环境，以满足学生对于课堂延展的需求。

4.2 第二轮改进后的行动研究实施方案

混合式教学不能一蹴而就，而是一个长期的、灵活的、开放的变化过程[12]。在总结和反思第一轮创新训练课程的基础上，笔者决定完善混合式教学中形成性评估的实施，包括将自我评估和同伴评估作为提高课程教学质量的两种重要评估方法。

1）方案调整

第一，课程开始之前，教师通过学习通平台发布课程内容介绍、授课方式以及明确课程的具体要求和评估指标，有利于学生按照课程的期望发展，目标清晰且有的放矢。

第二，在线上学习过程中，教师把学习者的视频观看进度定时发布在平台中，并将视频后的习题成绩进行线上排名，每位学生都可以清晰地看到自己的学习进程，排名会随着学习的进展而即时变化，引导学生进行对于自主学习进度及效果的自我评估以及自我反思。

第三，减少班容量后，每个小组由3～4人组成，课堂上以圆桌讨论形式开展，线上每个小组在学习平台上建立“小组移动互动空间”，成员之间不仅可以在此互动交流，还可以把空间作为本小组项目进程的电子档案袋，创意项目中需要的照片、音频、视频、PPT等资源都可以存储和记录在此。教师鼓励小组撰写日志，形式可以是文本、语音、聊天截图等。小组需要共同反思的问题包括：“我们想到了些什么？”“我们做了些什么？”“我们还要做些什么？”“接下来如何可以做得更好？”本课程所需要学习者具有的创新人格包括敢于冒险、不怕失败，并突出强调反复交替过程，据此学生们能够评估自己及所在的小组就显得格外重要。此外，教师对于小组集体创新项目的评价侧重也从只关注最后展示转变为项目进行中学生们通过深度思考所获得的“程序性知识”。根据平台上行动数据记录，教师会对每位参与者进行过程性评价。

第四，通过与学生协商，对小组创意作品展示的评价确定为4个考核维度：（1）对创意来源解释的评价;（2）对创意作品内容的评价;（3）对作品的创意展示方式的评价;（4）对于创意作品的形成是否践行课程中创新思维方法的判断。每个学生皆有一张选票，为更精准地进行同伴互评，每个维度又分为2～3个等级，在评价的措辞上尽量采用学习者心理可以接受的语言，例如“受教”“欣赏”“加油”代替传统评价的“优秀”“良好”“一般或不及格”，尽量减少评价者与被评价者的心理负担。根据展示小组的表现，非本组学生在对应的位置划勾即可，具体见项目表现评估表（表1）。

第五，课程结束时间，恰逢第19个“世界知识产权日”（4月26日）。秦皇岛市场监督管理局、秦皇岛市知识产权局、燕山大学共同主办的 “世界知识产权日”活动在校园举行。作为课程的延展，课程选修学生参加了知识产权专题讲座、知识产权主题展览等一系列活动，学生们对于创意作品的质量和保护有了进一步延续性认识。

2）观察、分析和评价

在对形成性评估的行动方案调整后的第二轮教学中，笔者发现，在线下讨论课程进行之前，94.5%的学生观看视频的进度就已经达到100%，其中，33.2%的学生对部分线上章节有重复观看的记录。学生对创新思维原理部分和方法部分的掌握更牢固，线上的师生互动，特别是生生互动较之前更为活跃。显然线上自主学习中，学习者的自我评估发挥了促进作用。值得注意的是，尽管自主学习的线上排名与期末成绩无直接相关，但87.2%的学习者表示他们“非常重视”或者“重视”自己在学习平台上的排名。另外，笔者请两位经过培训的观察员进入线上课程，对学生的线上讨论内容进行观察。因为班容量减小，笔者也有更多的精力分析和评价学生的线上留言，并对学习者的个性化需求给予反馈。经线上观察和数据信息分析，学生线上讨论参与度为97%，参与留言的时间跨度从寒假一直至新学期此课程结束，其中讨论小组成立以及课程结束之前为学生参与学习活动最频繁的两个时间段。与第一轮教学相比，学生们参与线上学习活动的时间总体较为分散。回帖中的原创成分比上一轮教学有所提升，很多独特的想法和见解由学生提出，部分学生对创新的理解和感悟可圈可点。笔者也将有借鉴意义的回帖在平台的聊天互动区分享，营造线上创新互动的氛围，点燃学生们的创新热情。

小组线上电子档案的内容不仅包括文字、音频、视频、图片和网络链接，还包括组内成员的聊天截频和图片等小组活动的过程性信息。小组线上电子档案的记录方式呈现多样性，有的以时间轴记录，有的以小组分工记录，有的以需要展示的内容分类记录，等等，所有信息的录入皆有时间点记录。期间，当小组进展不顺利时，笔者会给予适时的帮助和指导，同时笔者也会请教相关学科的专业教师共同指导评价，给予建议，为创新学习者提供必要的脚手架，鼓励学生大胆去尝试和想办法解决问题。一个优秀的团队也是创客成功的保障，在“小组移动互动空间”中，可以非常清晰地看到创新作品从最初的模糊构想到一步步成熟的过程，小组成员之间的跨学科、跨专业合作非常明显，线上电子档案的建立，使得同伴之间更有归属感和共同努力的成就感，学生的高阶思维能力和团队合作意识得到了培养。在最终创新展示中，创新的展示形式多种多样，包括单人主题报告式、小品情景展现式、多人互动解说式、乐器伴奏参与式、观众与展示者互动，等等，可以说从内容到形式都是对创新思维实践的个性化诠释。

每个小组展示过后，其他学生要根据量表进行评价，并对此组创意提出自己的看法。由于大家参与非常热情，最后经学生和教务处同意，在此环節又增加了一节课来完成课堂互动讨论。

为更好地了解学生对此教学方式的感受，笔者对98名学生进行了匿名问卷，回收97份，其中题项包括：“此课程我的收获如何？”84.5% 的学生选择“收获颇丰”，15.5 %选择“有收获”，无人选择“不清楚”和“无收获”。“此课程混合式教学，平时成绩（包括线上讨论10%、电子档案过程性评价即小组移动互动空间20%、创造作品小组展示20%）占期末成绩的比例，我觉得此分值分配？”85.6%的学生认为“比重合理”，4.1%选择“比重太大”，8.2%选择“比重太小”，2.1%选择“无所谓”。在“我积极参与所在小组的创意作品准备活动中”这一问题上，87.6%的学生选择“非常同意”，10.3%选择“同意”，2.1%选择“不确定”，无人选择“不同意” 或“非常不同意”。

“在小组合作中，我能感受到小组成员来自不同学科的思维互动和交流。”92.8%的学生表示“非常同意”或“同意”，7.2%选择“不确定”，无人选“不同意”或“非常不同意”。“在创新展示过程中，你是否在意其他同学对你和你所在小组的评价”，100%的学生选择“非常在意”或“在意”。“在创新的展示过程中，你是否认真参照评价量表，对展示小组进行评价？”100%的学生选择“非常认真”和“认真”。以上问卷数据表明，只要教师给予学习者适合的评价标准和指导，他们可以实施并进行对自我和同伴的评价，也可以更自信地呈现有关自己和小组进步更为精准的信息。在整个学习过程中，学习者既是评估的对象，又是评估的主人。