拉丁美洲“多元文化教育”给新疆“双语教育”带来的启示

新疆“双语教育”政策自上个世纪50年代至今，一直处于不断的变动之中，总体趋势是“以民文为主”转变为“以汉文为主”。但政策变更的结果并没有带来少数民族教育的发展，反而使得当地的民族教育长期滞后。将研究视角转到拉丁美洲的原住民教育，企图从原住民的多元文化教育中获得启发，并且呼吁实现教育内容的公平而不仅仅是受教育机会的平等。

拉丁美洲多元文化新疆双语教育一、新疆双语教育近来的实践与反思

（一）回顾新疆“双语教育政策”的发展历程

新疆的双语教育政策自1950年以来一直处于不断的修改与变化之中，但纵观该政策数十年的演变史，不难总结出一个特点或者趋势，即中国新疆地区的双语教育政策已经由最初的“以民文为主”转变成为“以汉文为主”，这其中的政策演变过程我们可以列举一二。

1950年，新疆省人民政府发出《关于目前新疆教育改革的指示》，要求少数民族学生选修“国文”及俄文，汉族学生选修俄文或维吾尔文。1957年3月，自治区党委发出指示，要求改进和加强汉族干部学习本地民族语文、本地民族干部学习汉语文的工作。这是第一阶段的重要双语政策，虽然不够成熟却可明显反映出政府对民族语言的重视和对民汉之间相互学习的鼓励。进入到七十年代后期，新疆的双语政策开始强调“民汉兼通”，决定民族小学从三年级就开始设置汉语课程。1984年，自治区党委更进一步提出：“各级党委要把加强汉语教学工作当作加速培养少数民族建设人才的一件大事来抓。”1987年，自治区党委、人民政府提出：“要把加强和改革民族学校汉语教学工作作为发展民族教育、提高民族素质、开发振兴新疆的一项战略措施来抓。”至此，新疆的双语教育政策已经把民族学校的汉语教学工作提高到了战略位置，政策的指针早已偏离了民文，开始不断强调汉文学习和使用的重要性。

之后，进入21世纪的十年，新疆双语教育得到前所未有的重视，各种相关政策可谓“遍地开花”，涉及众多领域，包括师资队伍建设、双语教育实验等等。2004年3月，自治区党委、人民政府提出《关于大力推进“双语”教学工作的决定》，其中明确提出：要进一步明确“双语”教学工作的指导思想和总体目标；加大汉语教学力度，大力推进“双语”教学工作；全面提高少数民族教师的汉语水平，加快建设适应“双语”教学要求的教师队伍；加强对“双语”教学工作的领导，建立健全“双语”教学保障机制。这一《决定》一方面反映出新疆的双语教学工作还存在着诸多欠缺，比如师资队伍短缺等；但从另一方面也反映出，进入新世纪的新疆双语教育政策更加强调汉语的重要性和提高各方面汉语教学工作的紧迫性。

笔者认为这种政策导向造成了诸多负面效应。语言是传承文化最重要的载体之一，在少数民族地区过多强调汉语的重要性，用政策强制推行汉语的普及，把另一种语言排挤到私人领域，这无异于“边缘化”甚至“谋杀”另一种文化，威胁到当地主体民族的公民权、文化权和原住民权力。笔者曾经认识一位喀什地区的维族朋友，得知她曾经参加家乡的公务员考试，当地的公务员笔试是使用汉语，只会在面试中象征性的出现一个维语考试环节，而且当地政府会组织笔试通过者进行短期的维语突训。这就类似于大学生们考英语四、六级之前去报个培训班，以求通过。不同之处是大学生的短期培训所应对的是第二语言（外语）的学习，而在新疆地区却在用短期急训的方式应对当地主体民族的母语，这自然是一种极大的不公平。

再回过头来看近几年的新疆双语教育，讨论最激烈的莫过于政策已经开始要求双语教育从学前的幼儿抓起。2005年7月自治区出台了《关于加强少数民族学前“双语”教育的意见》，这是新疆第一份关于少数民族学前“双语”教育的纲领性文件。由此，新疆双语教育的起始点正式下移到了学前教育阶段。其后，有关新疆地区“学前双语教育”的会议、政策文件更是接踵而至。比如2008年初的《新疆少数民族学前“双语”教育五年发展计划》以及相关的《新疆维吾尔自治区中等师范学校学前“双语”教育专业培养指导方案》等等。先抛开这些政策的制定到底对新疆双语教育的发展有何利弊不说，单就从政策本身而言，笔者有一些零碎的想法和见解。

（二）对近几年出台政策的反思

1.在《新疆少数民族学前“双语”教育五年发展规划》中提出，计划到2012年，新疆将全面普及少数民族两年学前“双语”教育，普及率将达到85%以上；学前“双语”教师将由2007年的2645人增加到2012年的1.46万人。2012年早已过去，还未看到有关文件对这一规划进行全面评估。但解读《规划》会发现，在短短的五年之内，学前双语教师要增加6倍左右，如此庞大的数目和快速的增长率使笔者感慨即使能够完成1.46万的数量指标，也很难完成质量指标，新疆地区“学前双语教育”的众多师资来源都是“快餐教育”下的产物。

为了缓解基层学前“双语”教育师资较短缺的现状，从2006年起，自治区就启动了学前“双语”教育师资培养计划，恢复了三年制中等师范专业招生，由区内各中等师范学校承担培养任务。据统计，2007年招生1640人；2008年招生6865人，生源分为两类：初中层次6300人，高中层次565人。既然是为缓解师资的短缺，中等师范培养出来的这支教师队伍自然会成为新疆学前双语教育的主力军。但仔细分析，中师学制更改为三年，也就是说在五年发展规划之内，2007年到2012年之间，中师只能毕业两到三届学生用于分配，这个毕业生数量需要填补1.46万的目标，中师就必须年年不断扩大生源，而这些生源哪里来，从现实来看，初中层次的占据多数。并且在随后出台的《新疆维吾尔自治区中等师范学校学前“双语”教育专业培养指导方案》中又进一步规划中师第三学年的第一学期就以支教形式来完成教学实习任务，也就是说中师的生源质量本身已经不高，而且在校的三年里实际上只能接受二年的正式课程学习。如此一来，生源无法保证又加上仓促的学制规划，不得不担心一批批培养出来的学前双语教师的质量，而这些都在直接影响着今天和未来整个新疆地区学前教育的发展状况。

2.《新疆维吾尔自治区中等师范学校学前“双语”教育专业培养指导方案》中详细规定了学前“双语”教育专业的课程结构、开设课程及其特殊要求。“必修课”中特设了“双语”专业课程，如基础汉语、汉语阅读、汉语写作、汉语听说、汉语口语和少数民族语言基础知识等等，主要用于解决非汉语学生的汉语水平问题和汉语言学生使用少数民族语言交际的问题。“民族语文课”还特地指定安排维吾尔语等其他少数民族语言的语法基本知识讲授，以帮助学生与汉语进行对比学习。

这一方案倾向明显，必修课中虽然设置有“双语”专业课程，但其中各种汉语课程所占比重已经远远超过民族语课程，并且分类详细，涉及阅读、写作、听说等各个方面，而后者只是笼统的称为“少数民族语言基础知识”，其设置的目的还是为了和汉语进行对比学习，可谓孰轻孰重一目了然。语言习得的研究表明，学前阶段是语言学习的关键期，这其中即包括母语也包括第二语言的习得。在新疆地区，汉语教学的普及范围已经扩展至学前的幼儿，在他们本该习得母语的年龄已经介入了汉语的学习。虽然有研究认为6岁以前学习第二语言具有不可逆转的优势，但过早的介入第二语言势必会对母语的习得造成干扰，影响学生母语的发展，况且汉语是以如此强势的力量介入。这就不难解释为何现在的新疆地区竟然有祖孙之间存在语言障碍，无法沟通的残酷现实了。

3.根据2009～2013年的“自治区农村双语教师特培计划”，该计划在培养形式上做出调整，将原来单一的专科层次扩大到本科、专科、中师三个层次；在定向服务范围上，由原来的南疆四地州扩大到南北疆七地州和巴州、哈密等地、州的较贫困县市。这一政策的确丰富了学前双语教师的来源，覆盖范围也进一步扩大，但也存在着诸多不周之处。比如，新疆地区的双语使用情况具有明显的南北疆差异，民族语言和汉语的各自使用现状大不相同。南疆是维吾尔族人口最集中的地区，当地人几乎是在完全民族语言的环境下学习汉语；而在北疆，维吾尔族与汉族人口大约各占一半，汉语环境相对较成熟，人们的汉语水平普遍较高。这种现实的差异反映在学前双语教育中理应有所区别，比如，南北疆的师资配备应当不同，双语教师的培训过程应该有所差异，学前双语教育的课程设置更应该在经过详细的实地考查和试点之后再做出具体规划，笔者认为这些大都应该在今后的计划和政策中一步步的考虑落实。

二、拉丁美洲的多元文化教育——以墨西哥与巴西为例

（一）墨西哥多元文化教育

1.简介墨西哥多元文化主义教育

印第安人是墨西哥除主体民族之外最大的少数民族，截止2013年6月约有1200多万人，占全国总人口10%。在墨西哥31个州和首都联邦区中，他们居住在其中的24个州，讲90种土著语言。墨西哥联邦政府（Mexican Federal Government）考虑到印第安人的特殊性，为其制定了特殊的教育政策，实施多元文化教育。以下我们就详述一番。

事实上，墨西哥合众国刚成立不久（1917年），联邦政府出于构建同质性社会以期维持新生国家统一的考虑，对印第安人实行了带有同化特点的“国民教育”，并进而在教育部特设“土著教育文化科（The Branch of Aboriginal Education and Culture）”，旨在对印第安人进行西班牙语文化教育。联邦政府把大量的教师派往印第安人聚居地，让他们用西班牙语进行教学。但这一举措并未促进印第安教育的发展，反而造成长期的滞后。原因在于外派教师不懂土著语言，学生又不懂西班牙语，造成双方相互排斥。为解决这种困境，联邦政府于1933年专门成立了墨西哥语言研究所（Mexican Language Academy），开始对土著语言进行研究，并强调要使用土著语和西班牙语两种语言教学。1934年正式出台印第安民族教育政策，第二年首部土著语言教材便应运而生。至此，印第安民族教育发生转机，多元教育的势头一路见涨，时任联邦政府总统的拉萨罗·卡德纳斯（Lázaro Cárdenas）更是说道：“应该尊重印第安文化，通过传授近代科技知识的形式使印第安人摆脱贫困，结合墨西哥国情建立统一的墨西哥文化，灵活运用民族政策。”1949年之后全国各地印第安文化研究和教育促进机构鳞次栉比，土著识字教育作为学习西班牙语的前提被提上日程，随后各种土著识字教材被开发出来。从1964年起，墨西哥联邦政府开始积极推进双语教育的实施，运用土著语言进行教育教学的方针受到印第安人的拥护。1971年，双语教育开始囊括双文化教育，其核心理念是“重新认识各民族独特的文化价值”。近几年（2012年前后），墨西哥联邦政府又相继出台一些教育计划，其主要目标皆是：在不损害印第安人文化和语言特点的前提下，扩大基础教育的覆盖范围，倡导国民尊重文化多样性，并通过改革保证教育的多样性和公平性。

2.墨西哥双语教育实践值得借鉴的方面

（1）课程设置方面

土著语言的教学一定要放在西班牙语之前，土著语言和西班牙语不仅在国语课上使用，在其他科目的教学中两种语言也要同时使用。新疆近年出台的双语政策刚好背道而驰，不断加强汉语比重，两者的实施后果之间的差距不言而喻。

（2）双语教材编写机构

印第安人的双语教材编写机构分为两类：一是联邦政府机构；二是与政府合作的非联邦政府机构。墨西哥土著语言多达90种之多，如果全部由政府负责，根本无法保质保量，非政府机构的参与可以替政府分担经费、语言研究、教材开发等各种任务。这点对于我们的启示是建国初期至80年代出版的各类民族语言教材很有价值，它们可以拿来重新启用。据悉，这些教材大量已遭废弃、闲置，委实可惜。其次，有教学经验的少数民族老师、民族语言研究学者、研究机构也应该加入教材的开发团队。

（3）师资力量

墨西哥联邦政府公共教育部（Ministry of Public Education）在专门的双语教师之外还设置了“文化促进教员”。部门规定双语教师除学习必修科目之外，还必须在师范学校学完1年的印第安语言文化教育课程，而对文化促进教员的要求更高，他们在学完1年的印第安语言文化课程之后，还要经过3年的教学实习，才允许获得教师资格。给促进教员开设的课程包括：学科教育、技能培训、西班牙语口语及书写、土著语言的口语及书写、教学法等。课程训练之后，文化促进员需赴教学现场进行实习，之后联邦政府还会不断给他们提供再学习的机会。上文笔者已就新疆的双语教育师资做出详细分析，他们大多是“速成”，政府只是盲目加大教师数量，却没有时间保证、质量保证，培养出来的老师根本没有实习时间，毕业即上岗，以求快速解决师资短缺现状，这绝对不是长久之计，新疆双语教师质量令人堪忧。

（4）大量经费的投入

联邦政府对印第安地区的教育拨款力度占到全国教育经费的3%，用于印第安学生的平均经费竟高于非印第安学生。并规定所有印第安学校的学费和课本费全免，给大部分在校生提供免费早餐，每年发放80万份奖学金。根据2010年一份“新疆维吾尔自治区学前‘双语’教育保障经费管理和使用情况通报”，自治区的经费管理存在诸多问题：有的管理者对相关经费的政策不清，甚至不知道下拨资金的用途，也不及时咨询，导致经费滞后几年才拨付到学校；有的地方擅自调拨、挪用专项经费，用作他用；有的地方甚至公然违背不收取任何费用的规定，向学生收取各种学杂费。由此可见，新疆政府在双语教育经费管理上的能力欠缺，没有形成系统的管理体制。

（5）政府增设不同类型的小学，多种形式教育并存

政府考虑到印第安人居住区特殊的地理、经济和文化环境，在正规教育之外又开设不同类型的印第安小学。一是，在印第安人集中地带办系统完善的小学，在他们居住分散的地区办“单班小学”；此外，还有“土著居民地区儿童学馆”等形式的小学教育；二是，政府利用电台、电视等现代传媒作为辅助性教学手段，对边远印第安人实行远程发展式教育；三是，师范教育方面，为促进双语教育发展，政府大力培养双语师资，但保证师范生在上岗前至少能较为熟练掌握1门土著语言，用来提高公众对印第安语言、文化的重视；四是，高等教育方面，联邦政府与州政府、教育部门合作，大力创建专门培养印第安人的高等学校。相比较而言，近年来中国在致力于推行的却是“撤点并校”，在地理环境不便利的民族地区，孩子们甚至需要跋山涉水，从天黑走到天亮，精疲力竭的到“最近”的小学上课。而新疆政府似乎也未曾考虑自治区内各民族的地理、经济和文化差异，“双语教育”一概而论，效果不佳也是预料之中。

（二）巴西的多元文化教育

1.简介巴西的印第安人教育

巴西政府历来重视本国印第安人的文化教育事业。自16世纪殖民时期开始，葡萄牙统治者就有为印第安人创办学校的传统，派遣传教士深入印第安部落，学会当地语言，并进而传授葡萄牙语和基督教，同时教授他们识字和算术。在当代，政府行为主要体现在两个方面。一是，从立法方面，把种族歧视规定为不可保释的重罪，强调印第安人文化教育事业的重要性；二是，政府机构采取各种具体措施推动印第安人文化教育事业的发展。巴西宪法第206条规定“教育的多元化应该成为学校教育的指导思想之一”；第210条第二款规定“确保在印第安人基础教育中使用印第安人的语言。”1988年宪法规定教育应该遵守入学与受教育机会均等的原则，意识形态和教育思想多元化原则，规定印第安人可以使用自己的语言来进行交流和学习；1996年通过的关于巴西人权的1904 96号法令，再次强调印第安人接受教育的权利。同年，通过全国教育方针与基础法，规定“教育思想和观念多元化及尊重自由和重视宽容……巴西教育应该考虑到不同的文化和民族对巴西所作出的贡献，特别是来自印第安、非洲、欧洲的文化和民族。”根据政府法令和相关政府文件，联邦政府给教育系统提供技术和经费资助，开展对印第安社区的跨文化教育，实施教学和研究相结合的规划，并规定规划的制定过程要有土著人参与，目的是加强印第安社区社会文化与母语的实践；实施培养面向印第安社区学校教育的专业人员计划；开发包含与各社区有关的文化内容的课程和教学计划以及系统编写和出版教材。随后，巴西教育部又制定并实施“培训印第安人学校教师的项目”、“资助一、二、三年级印第安人学生项目”、“多元教育项目”等。在很多印第安人村落开展了用印第安语扫盲工作，有的州开设指导印第安人生产活动的广播电台，帮助印第安人制订发展经济的计划。

2.巴西的多元文化教育实践值得借鉴的方面

（1）保罗·弗莱雷的民主教育思想，呼吁教育内容的公平化

保罗·弗莱雷（Paulo Freire）先生是巴西教育学界巨擘。他从事教育实践50余年，并于1970年发表了长篇著作《被压迫者的教育学》，他敏锐的洞察到教育与政治、经济、社会之间的联系，希望通过自己的著述唤起人们内心对自由的渴望，打破传统束缚。在教育思想里，他尝试做出一些民主化的倡导与实践。比如，教材的民主化要体现教材内容的公平传承，他主张教材的选择的编排应该让更多人参与进来，不仅仅是专家们。教学内容要基于社区需要和学生们的生活经验为起点，然后由各个领域的专家、教师共同协作，负责整合、分析和统领这些内容，采取跨学科和主题调查方式，这一教育方式可以让学生们从整体把握知识体系，同时认识各个知识点的重要性。

同时，保罗·弗莱雷在长期的教学实践中注意到学生们不同的身份背景和文化特点。因此他又提出教师应该通过学生的语言与行为来理解他们的世界观，并意识到他们所处的具体环境是如何塑造、影响他们；了解教学对象的生存环境每天都在与哪些因素发生互动，每天都发生哪些事情，了解学生们通过何种途径吸收校园以外的社会信息等。这才是真正做到了解学生。同时，教师应该尊重与认同学生的文化背景、思想行为与信仰等，尊重他们的经验知识，把课堂知识与他们的经验建立起联系，引发进一步的思考学习和实践。

笔者认为弗莱雷所提倡的“民主教育思想”与教材内容公平性对中国少数民族教育应当起到极大的反思与借鉴的作用。教材内容的选择与编排应该是多方参与的结果，理应凸显出地域和文化因素，成为各个民族知识库传承的重要载体。另外，国内少数民族地区师资队伍存在较多当地和外来支教的汉族老师，他们与学生群体的文化背景差异较大，往往自觉或者不自觉的会以自身民族的思维模式、价值观、甚至是优越感去教授并影响当地的民族学生。在弗莱雷的观点看来，有意识的主动去了解、接受所教授对象的语言、文化与生存环境，才应该成为教师教学活动中最重要的一环，而这恰恰是民族地区老师普遍缺乏的一种素养。

（2）对少数民族教育有宪法保障与关怀

巴西宪法规定各民族享有平等教育权，并且把种族歧视定为不可保释的重罪。这可以体现出联邦政府对民族教育的重视和决心，以及基本的人权精神。平等受教育权是各个民族的基本权力，笔者认为少数民族教育权应该在宪法中有具体体现。但国内有关少数民族教育内容的规范主要体现在地方性法规和各种规章性文件中，其法律效力远不及宪法，少数民族各种教育权利事实上得不到高度保障。因此，才会出现《民族区域自治法》明确规定：“民族自治地方的自治机关保障本地方各民族都有使用和发展自己的语言文字的自由”，但新疆“双语”教育的发展却有些背道而驰的情况。

（3）教育政策和计划的制定过程严谨，结果公正，保护印第安人的利益

巴西政府对印第安人各种教育政策和计划的制定过程比较严谨，需要在基础教育司、印第安人教育委员会和印第安民族代表的三方参与之下，才可以商定。这种在三方代表之下协商的结果相对比较公正，政策往往会倾向于保护印第安人的利益。比如，1991年，在巴西教育部组织下三方商讨、制定了全国印第安人教育政策和计划。主要内容包括：建立专门的印第安人学校；实行多元文化教育；提高掌握母语和双语的能力；制定一种完整的教学计划等。

（4）教育政策力求保护少数民族的尊严和文化自主性，不强迫灌输主流社会文化，给予民族文化生存空间

1991年出台的全国印第安人教育政策明确要求：印第安人社会、经济、文化自主，要形成印第安人特色的教育；印第安人学校要尽量满足各团体的需要和愿望，尊重少数民族和不同文化的特点；在传播普及科学知识以促进理解非印第安人的社会过程中，应加强民族尊严及其文化价值观；制定课程计划应包括正规的教育内容，同时，适当考虑民族文化与语言特点。

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