当前小学教学研究实效性不高归因分析
时间：2020-05-10 08:02:54 来源：达达文档网 本文已影响 人 
小学教学研究是指以小学教学实践中的实际问题为主要研究内容，以小学教师为研究主体，总结和分析教学经验，探讨和运用教学规律，以期改变教学观念、改善教学行为、优化教学活动，形成正确理念、提高教学效益的行为过程。近年，随着新课程改革的逐步深入和素质教育的全面推进，教学研究的热潮一浪高过一浪，广大中小学以促进师生共同发展为研究目的不断开展形式多样、内容丰富的教学研究活动，并取得了明显的教学效益。但毋庸置疑，当前小学教学研究活动中还存在着许多问题，教学研究的效益仍然不高。
一、对教学研究定位不准，把教学研究等同于专业的教育科研
在教学实践中，有些教师对教学研究缺乏准确的定位，往往以专职教育科研人员的科研规范来要求自己，结果导致教学研究难以取得应有的成效。
（一）教育科研与教学研究的侧重点不同。教育科研主要是研究教育教学规律，教学研究主要是研究如何运用教育教学规律。
具体而言，教育科研是以教育科学理论为武器，以教育领域中发生的现象为对象，以探索教育规律为目的的一种创造性的认识活动。是用教育理论去研究教育现象，探索新的未知的教育规律，以解决教育领域中的新情况、新问题。教育科研的范围极广，包括有关教育方面的所有宏观的和微观的问题。而教学研究是在一定的教学理论的指导下，研究将某些教育理论、教学规律和教学经验应用于教学实践、理解并改进教学实践的一种过程研究。其目的是使教育理论、教学经验或研究成果与教学实践更好地整合，加强教育理论与研究成果对教学实践的推动，从而提高教学质量。
教学研究是教育科研的前提和基础，教育科研则以教学研究中亟待解决的问题为重点课题， 通过对重点科研课题的研究，推动教学研究难点问题的解决。以教研带科研，以科研促教研，向教研要质量，向科研要效益，是当下教师抓好教育科研与教学研究工作的一个基本思路。现在有不少教师把教学研究与专业的教育科研混同起来，这在理论上是说不通的，在实践中也是极为有害的。
（二）教育科研与教学研究所要解决的问题不同。教育科研主要解决理论性和规律性的问题，而教学研究主要解决情景性和操作性的问题。教育科研的主体是科研机构、高校理论研究工作者。当然小学教师也可介入这种研究之中，但常常会因为占有资料、研究时间、思维能力等主客观条件的限制而事倍功半。专业教育研究常常是外在于中小学教师的，因为这类研究与日常教学实践并无必然联系。但现在有些教师好高骛远，喜欢搞“大而全”的研究，想做中小学素质教育研究、农村教育综合改革研究等类课题，这不但不现实，而且常常很难达到预期的研究目标。中小学教师的主要任务是进行教育教学，最适合做的是微观的能解决情景性和操作性问题的“草根研究”，如教材分析研究、教学个案反思研究、教育教学理论运用或实证研究等。依笔者经验看，中小学教师有专家难得的广阔的“教学田野”，有实施“田野作业”的明显优势，研究可以遵循如下原则：“专家易做的，我们少做或不做，专家难做的，我们多做。”这样更容易找准研究问题。
（三）教育科研与教学研究的目的不同。如前所述，教育科研主要解决教育的理论性和规律性问题，其目的是为了探索教育的客观规律；而教学研究以提升教师教育教学水平、解决学校实际问题、促进学校的持续发展为目的。教师在教学研究中，可以把自己的教学活动作为研究对象，持续不断地对教学行为进行反思，从而提升自己的教学智慧，提高自己的教学水平。这种研究体现着自己独特的优势：其一，研究的问题产生于实际工作情境之中，研究的进程多从实际情境出发，可以根据实际情境的需要随时检讨，不断修正。其二，研究是教师对教学实践所进行的有意识的、系统的、持续不断的探究反思，它在突出教师实践“研究”特征的同时，也突出了教师作为研究者的角色。研究过程中自始至终都贯穿着对教师自我反思的要求。这种自我反思，对于教师个人而言，是一种学习过程、发展过程；对于教育实践而言，是找到针对即时情境问题解决方案的有效途径。
二、教学研究的视阈狭小，教学研究“匠型化”明显
教学研究的内容是教学研究工作的核心。在教学实践中，不少教师都把自己当作“匠师”来打造，教学研究的内容只涉其一，不涉其二、已然成为了教学研究的通病。
（一）教学研究限于课堂教学研究。实践性是教学研究的根本特征。课堂是教学的主阵地，教学研究应以师生共存的课堂教学生活世界为基础，这是教师教学研究区别于理论研究工作者教育理论研究的关键之处。一旦教师教学研究离开了具体生动的课堂教学情境，就会丧失其固有的特性和品质。但是，教学是教师的教与学生的学的统一。如果教学研究仅仅停留在对课堂教学的“围城研究”，只会使教师研究的眼光越来越小，路子越走越窄，最终陷入“头痛医头，脚痛医脚”的泥潭。事实上很多课堂教学问题我们发现不了，难以有效解决，往往是因为“不识教学真面目，只缘身在课堂中”。只要我们跳出课堂的“围城”，对教学进行多视角的观察、分析和研究，常常能收到意想不到的效果。而且，如果教学研究仅仅停留在对课堂教学的“围城研究”，很难涉及教学纵深层面，这种研究所得出的结论也只能是粗浅的、狭隘的，很难具有广泛推广的意义。再者，教师的职责是教育教学，不只是上课，仅仅对课堂教学进行研究，有悖于其职责要求。
（二）教学研究限于教材执行研究。教材是教学的核心载体。教材研究是教师教学研究十分重要的方面，它可以使教师对教材的编写意图、框架体系、逻辑结构等有一个整体的驾驭，从而在教学中创造性地加以使用，为教师有效教学创造必要的条件。但教学研究不能局限于课程教材研究，更不能限于教材执行研究。我们也不能简单地以“认知的方式”来对待“筹划问题”，要全面、客观地对教材进行分析研究，否则很容易导致对现实问题的视而不见，使我们的研究工作陷入“坐而论道”，使我们的教学变成教材的机械化运用，使我们的教学过程变成教材单向的、线性的执行过程。事实上，无论是制定课标，还是改革课程、编写教材，都是复杂的系统工程，必然牵涉到方方面面，需要各方面通力合作。就课程教材研究来说，教学研究包括课程教材的领会、处理执行和创生等问题。而作为教师，在研究课程教学执行问题的同时，还要研究课程教材的开发与编制、研究教师和学生对课程教材的适应性等问题，并需考虑必要的理论观照。
（三）教学研究限于教师教学方法研究。影响教学效果的因素是多方面的，其中既包括教师的教育教学理念、专业知识结构、职业理想、能力水平、身心健康状况，也包括学生的学习准备、认知发展水平，还包括教学设施、教学设备、条件与教学环境等。教学方法只是教师因素中影响教学质量和效果的一个子因素。但不少教师把教学研究定位为教学方法研究，显然是“抓了芝麻，丢了西瓜”。这种以下位研究替代上位研究的定位，其效果也显而易见。其实，就教学方法而言，它不是一成不变的，而是会因课程教材、因学生、因时代变化而变化。正所谓“教学有法，但无定法”。将教学研究的着力点只放在教学方法上，耗费大量的时间和精力，最终又常常因各种条件的变化而不能加以运用，无疑将造成极大的浪费，也会因“计划不如变化快”而对教学研究丧失信心。
（四）教学研究重点放在考试研究。考试是对教学效果和质量的一种检测和延时反馈手段，这种检测和延时反馈手段是实施素质教育不可缺少的环节。作为一种测量工具，考试的科学性、公平性、权威性长期受到广大教师的关注，但教师在教学研究中如果把考试作为研究的重点显然有失偏颇。其结果，容易使教学成为“教考”，教研员成为“教考员”，教研室（组）成为“考研室（组）”，导致教师为考试而教学、学生为考试而学习、学校为考试而办学，最终回归应试教育的老路。
三、教学研究模式单一，热衷于“点”对“点”指导研究
毋庸置疑，教学研究的对象是教师，因此，教研员通过深入一线听课、评课、议课等方式，手把手地指导教师改进教学方式、构建有效的教学模式，提供适度的专业引领，是其重要职能之一，但教研员的职能远不只于此。教研员数量是极其有限的，就目前而言，配足配优教研员的县（市）教研室，充其量也只有十几二十个教研员，如果停留在“点”对“点”的指导研究，又能听多少节课?能手把手指导几个教师?“与新世纪基础教育课程改革相适应的教学研究，并不是某些课程专家思想理论的简单应用，也不是已有课程方案的机械执行，而是创造性地转化与生成”；“要求逐渐进入到日常层面，指向教师的日常教育教学生活，不只是某一两次耀眼的点缀性质的教研活动，而需要坚持不懈地进行，产生持久的不断变化的累积效应”。因此，这种“点”对“点”的传统教研模式已经很难适应新课程改革的形势和要求，需要重新定位并变革运作方式。
教研员深入一线的目的是“解剖麻雀”，是为了更好地丰富、完善和发展自己的专业智慧，实现由“点”到“面”教研，从而达到教研效果的最大化和最优化。“解剖麻雀”式教学研究的有效实施模式主要有：1）典型引路，示范辐射推进。把那些基础条件较好、办学规模较大、教师专业素质较高的学校作为教学研究的龙头校，让它们在教学研究中发挥攻关、引领、示范、辐射的作用。2）课题牵动，整合力量推进。课改中的许多深层次问题，需通过有计划的系统的应用性课题研究来解决，课题化的教学研究活动方式，最能体现实践与研究的计划性与实践性。3）活动交流，启发智慧推进。组织开展各种各样的教学研究活动，对促进教师之间相互沟通、相互学习、资源共享、共同提高有很大作用，也是推动教学研究广泛深入开展的行之有效的途径。4）专家指导，专业引领推进。随着课改的不断深化，会遇到各种各样的问题与困惑，有些问题靠自身力量无法解决，需专家的引领和指导。教研员可充分发挥自身条件和位置的优势，采取“请进来”和“送出去”的双向策略，做好教师专业发展的桥梁。
