想象力与孩童精神世界的濡养
时间：2021-02-24 07:57:40 来源：达达文档网 本文已影响 人 
摘 要：孩童想象力正遭受异化，其主要表现为想象力发展中的金属化与科技化、庸俗化和野蛮化、急功近利与认知化，以及过度发展与衰竭化等样态。想象力涉及人类崇高的精神品格以及对美好生活的希望。想象力唤醒了孩童内心的同情和怜悯，迫使他们以一种宽容、完整、富有诗意的方式去认真对待生活和他人。想象力是一种良好的公民能力，能够拓展和加深儿童的道德视域，避免行为和判断中的轻率和粗暴，并通过畅想一种理想的正义，促发一种行动和自我改善的勇气。教育则需要通过培养敏感心、理解力和解构偏见等为儿童想象力的成长做好准备。
关键词：想象力；文学叙事；同情心；精神生活
中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）01-0034-07
想象力之于一个人及其生活之重要性不言而喻。诗人兼教育家马修·阿诺德认为，想象力是个人的灵魂之光，能够照亮我们的生活。没有它，我们将在搏斗中死去；有了它，我们不会全然地消逝。利文斯通在《保卫古典教育》中写道：“没有想象力的人，会变作‘得意小人’，而不可能变得伟大，甚至不可能成为真正的人。” [1 ]教育的重要任务就是发展和培养个人的想象力，提升个人生活的情趣和品位，而不仅仅使他们成为吸收知识的容器、循规蹈矩的机器与毫无生气的技术白痴。然而，现实却并不如此轻松，事实也并非那么简单。一点也不奇怪，孩子们的想象力正在减弱①。现今的教育并没有做好培养孩童想象力的准备。因为它并未表现出认真对待孩童想象力的思想伟力和精神境界。
一、为何提之：遭遇围堵的想象力的异化
今天的教育追逐效率、功利，看重可看见的、可触摸到的、具体的量化的指标，就像追逐橱窗里的商品一样。作为不可见的、有点不合事实的、不能精确的想象力的培养则面临着一种窘境。学校教育很难允许孩童们“胡思乱想”、“做白日梦”或“发呆”。现实的教育环境或旨趣或许并不是想象力发展的沃土。相反，坚硬的现实事实、规则和冰冷的逻辑常常切断了教育和想象之间本然的联系。长此以往，事实、逻辑、规则等也许就成为支配和约束人们思想及其行为的第一要义，并且会强迫我们将生活变成“只有事实”、“只要事实”的数字运算或换算，强迫我们成为一个不会想象，“只讲事实、现实，而不讲其他的人”。一如狄更斯小说《艰难时世》中的葛擂硬那般形象——“一个讲究事实，懂得计算的人。毫不含糊，为人处世原则就是二加二等于四，经常口袋里装着尺子、天平和乘法表，随时告诉你准确的分量和数量”。生活在葛擂硬学校里的“小葛擂硬们”不会想象，不会对眨眼的小星星表示惊奇，也不会想到拇指姑娘或者月宫嫦娥。智力教育俘虏了孩子的童年，“一把抓住头发，把他们拖进充满统计数字和客观事实的阴暗洞窟中去”。虽然今天的教育绝非文学作品如此夸张，但不争的事实是：想象力遭遇智力教育和功利主义的现实主义的堵截，以致想象力与其培养走向异化。
1. 想象力的金属化与科技化
一个重要的问题就是充满机械的、金属的科幻取代了我们柔性的、细腻的情感想象。这些科幻常常靠的是暴力、宏大场景和高科技等，而不是情感、同情来俘获孩童。孩子在想象时会想到“钢铁侠”、“蜘蛛人”、“变形金刚”、“奥特曼”等科幻小说和影视中的场景，那些犹如“白雪公主”、“绿野仙踪”、“神话故事”等并不引起他们的兴趣。相反，他们会认为后者相当幼稚。孩子们的精神世界面对的并不是个人之间的关系、情感和微细互动，而是一个虚拟的科幻的世界。对于一个孩子来说，他可以就一个金属探测器发挥出超凡的想象，但却很难面对春天里的一朵鲜花表达一些想象的情感。这或许对于将来的科学研究大为有用，但却对于如何面对他人、如何生活少有裨益。他们的情感世界仍然是贫瘠的。
2. 想象力的庸俗化和野蛮化
社会习俗以一种想象的形式投射或渗透到孩童们的生活，使他们将这种社会习俗和现实游戏规则推广到对未来的想象中，从而使得现实的游戏法则更为坚固。教育在诱惑孩子们以现实的事实去想象，推测故事，而非以一种超越性的、崇高的、美善的视野去想象。“丛林法则”、“野蛮生存”、“庸俗搞笑”和“恶劣捉弄”，甚至一些糟糕的潜规则充斥于孩子们的想象。充满着社会习俗的动漫支配了孩子们的精神生活，他们可以想象一个搞笑的情节，一个攻击性的恶作剧，却很难想象一个与现实不同质的美好的世界形象。他们可以想象“羊羊们”如何残酷地折磨和捉弄“狼族”，但却无法对自己身边那些因为学习不好而受到非议和不公正待遇的孩子抱以同情。这个想象的世界中失却了美好、温情和怜悯，释放的是人类原始的野蛮的自然冲动。
3. 想象力的急功近利化和认知化
功利化的教育环境催生了想象的功利化。学校与家长并不容许孩童们自由地想象，即目的不明确的想象。他们常常被刺激去想象与自己作文、学业相关的想象，而与之无关的想象有时会受到嘲笑和禁止。想象力的快乐就变成了能否促使学业成绩的提高，以及是否符合教师和试题的要求，而非想象力自身所给个人带来的精神愉悦。这常常导致孩子们不敢去畅想，使他们畅想的能力弱化。一个小女孩告诉我，她很喜欢拇指姑娘，但是她表示如果当着同学们的面讲这个故事，他們会笑她很幼稚。一次听《念奴娇·赤壁怀古》的教学课，老师不是鼓励学生自己的独立想象，而是想方设法地让他们的想象成为巩固教师观点和认识的工具。
想象力的认知化实为功利化的另一大表现。我们总是把想象力和认知能力联系起来，确切地说就是把想象力看做认知能力的附属工具。在以往的研究和教育主张中，想象力被认作创造性的一个构成，是智力的因素。心理学上的智力包含了注意力、观察力、思维力和想象力，研究者也大都从心理学的视角去思考想象，探讨想象之于智力发展的关系。在呼吁大力发展想象力的教育研究和社会舆论中，更多的是从科技强国、人才战略以及创新能力等方面去考量，少有就想象力之于一个人的精神世界和情感生活，以及作为一个完整的人的意义去探问。想象力被单一化、狭隘化了。我们并没有发展一种丰富的想象力，包括人类的道德想象力、同情想象力、艺术想象力等。我们亦没有就个人的内心情感体验、社会交往与伦理生活去培养孩子们的想象力。由于缺乏丰富性的想象力的支撑，单一的认知化想象力的培养会导致想象力越来越弱化，孩子们对生活的想象能力也令人担忧。
