美国高校道德与公民教育面临的问题及其应对
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[摘要]促进学生道德与公民素质的发展是美国高校的教育传统。整个20世纪，美国高校的道德与公民教育面临学生群体多样化、高等教育市场化和专业化的巨大挑战。高等教育的市场化和专业化，导致公民与道德教育同学科教学的割裂、学术与生活的分离。为此，美国高校重新审视大学的使命，采取措施回归道德与公民教育的传统。
[关键词]美国高校 道德与公民教育
[中图分类号]D648，3 [文献标识码]A [文章编号]1007—192X(2008)23—0038—04
促进学生道德与公民素质的发展是美国高校的教育传统，早期美国大学的基本目的是培养学生的品性，以便他们成为共和国的公民。但是随着学科的分化、高等教育的市场化、学术与生活的分离，美国高校的道德与公民教育日益被边缘化。面对新的挑战及其带来的问题，美国高校重新审视道德与公民教育，发挥其培养公民的作用。
一、美国高校的道德与公民教育面临的挑战
20世纪，美国高校的道德与公民教育面临学生群体多样化、高等教育市场化和专业化的巨大挑战。
1，学生群体多样化
从20世纪开始，美国大学生不仅数量猛增，而且越来越多样化。二次世界大战后这种变化呈加速趋势。1938～1948年学生入学人数翻了一倍，1960～1980年大学生注册人数增长了三倍。现有4000所左右的学院和大学，注册学生达1500万。不仅学生数量大幅度增加，学生的人口统计特性也发生了巨大变化，在性别、年龄、种族和经济地位等方面更为多样。目前，美国大学女生几乎占大学生总数的2/3，而在1940年只占1/3。少数民族学生也占相当大的比例，如2002年，斯坦福大学获准入学的新生中超过半数是少数民族学生。大量的成人也进入大学，他们结了婚，甚至已是父亲或母亲。在他们看来，第一责任是家庭和工作，接受大学教育是其次，因而许多人基本上没有把自己看作学习共同体的成员，而是获得训练和证书的消费者。如果进校是为了证书和实用技能，而不是为了获得公民技能，这种教育就是不完整的。
2，高等教育市场化
在高等教育市场化背景下，大学既是教育消费的场所，又是教育市场竞争的主体。作为消费的场所，学生上大学是为了学习实用的专业，获得职业证书。在美国，学生和家长之所以支付逐年攀升的学费，是为了学习市场所需的技能。大多数大学生相信，自己选择的主修专业将来可能获得高薪，而把包含道德与公民教育的通识教育作为自己职业准备的障碍。为了应对学生的消费主义倾向，大学不得不强化满足市场需要的知识与技能，而不是帮助学生探索深层的工作意义。作为竞争的主体，高校不得不为优秀学生、有卓越学术水平的教师、捐赠等资源而竞争，以确保自己的竞争地位。虽然高校逐渐意识到这种做法与美国高等教育的使命不一致，但单方面“退出”这种竞争游戏是不可能的。以获得优势资源为目标与大学的社会责任背道而驰，无疑阻碍了教学改革和学校道德共同体的形成，难以实现道德与公民教育的目标。把市场化推向极致的高校，把高等教育集中于职业目标，就像以营利为目的的企业，管理者关注的是成本与收益，而不是道德与公民教育。
3，高等教育专业化
从20世纪初叶开始，美国高等教育逐渐社会化，更强调实践性和职业性教育与科学的教学和研究。德国大学模式被广泛采纳后，更强调专业化和学术研究、学术自由。其专业化表现在：第一，教师专业化。教师不再传递古典文明的智慧，而是通过专业领域的研究和学术成就创造新的知识，训练学生在专业领域里的专长。研究的独特性和生产性成为评估教师的重要标准，教师职称的晋升很大程度依赖学术声望，而非教学水平。最近几十年，研究的生产性在过去重视教学的人文学院和其他高校也被强调。在这种情况下，教师的主要任务是追求卓越的专业研究，成为某一学科方面的专家，而不是把精力投入到教学活动和课程改革，尤其是道德与公民教育中，因为投入道德与公民教育会得不偿失。何况学分是通过所教课程的单元数目来计算的，这些单元由每周几小时的课时确定。因而高校教师一般对通识教育少有兴趣，在教师的生涯早期就开始追求狭窄的专业发展——阅读本领域的资料，参加本领域的学术会议。虽然通识教育是实现人文教育目标的手段，学校要求学生选修规定的人文社会科学和自然科学的课程，但是由于教师缺乏兴趣与投入，这些课程的教学效果并不尽人意。
第二，课程专业化。专业课程取代了古典学习模式。19世纪末，哈佛大学校长查尔斯·威廉·埃利奥特相信，学生越早专业化，就越可能将其特殊天才发展到高水平。他支持英才教育，使最有能力和受过最好训练的人提升到权力、责任和财富的位置上。他也主张向学生介绍新的研究领域，给他们更大的灵活性，使课程更令人兴奋和乐于参与。在埃利奥特的努力下，课程日益学科化，以满足学生对实用学科知识的需要。专业化导致了学校的分化，把学生和教师分离为基于学科、主修专业和学院的群体，不同学院的师生很少有机会进行跨学科的对话。
二、美国高校道德与公民教育的主要问题
高等教育的市场化和专业化，导致公民与道德教育同学科教学的割裂、学术与生活的分离。
1，道德与公民教育被边缘化
早期的美国大学主要进行人文教育，重点在于培养具有共和国德性与公民性的精英，促进美国民主和自由的发展。学生主要学习拉丁语、古希腊语、雄辩术、音律、科学(自然哲学)和道德哲学。学生和教师没有专业化，学校几乎没有独立的系。每个教师不仅教拉丁文和希腊文学，还要教伦理学、历史学和道德哲学等。学科的专业化改变了教师进行跨学科教学的状况。大学分成系或学院，教师真正的学术活动在系或学院里，教师往往忠诚于所属的院系和专业。如果教师关注道德与公民教育，就必然朝跨学科的方向发展，这很可能被排斥在专业之外。在这种情况下，道德与公民教育自然被边缘化了。这种边缘化表现在以下方面：
其一，学术性的学习同道德与公民的发展分离。20世纪三四十年代出现的新的科学模式认为，科学是价值自由之域，德性在科学知识王国之外，伦理判断是情感之事，而非理智。二战以后，社会科学和人文科学也比照自然科学，将知识与德性区分为独立的领域，并作为独立的目标追求。比如，哲学、社会学和政治学采取自然科学的方式，致力于自己内在的逻辑而非传授对社会有用的知识，并以此作为成熟的标志，从而与从属于伦理学的公民学拉开距离。当知识的学习与道德的学习日趋分离，学院和大学的行政管理人员开始转向课外计划和活动，以此作为道德公民的教育场所。道德公民的学习从课程结构中分离开来，而被设计为特殊的学生生活，如一年级的定向计划和作为道德与公民教育方式的宿舍共同体的塑造。
其二，通识教育课程缩减。为了应对学科的分
化和塑造学校共同体，美国大学实施旨在寻求综合的跨学科的通识教育方式，如开设“西方文明与西方伟大著作”等核心课程。通识教育的重要里程碑就是哈佛大学的“红皮书”——《在自由社会的通识教育》，其目的是塑造学生共同的学习经验。通识教育具有强烈的道德与公民教育的特性，“红皮书”要求研究西方的人文主义传统。在哈佛大学的影响下，许多高校开设伟大著作和西方文明的核心课程，其基本目标是让学生探索围绕西方传统的伟大思想而设置的共同知识和技能，培养共同文化和公民资格意识，同时要求学生研究和讨论与美国文化相关的道德、社会和政治问题。但在高等教育专业化和市场化的冲击下，许多通识教育计划被削减。
其三，道德与公民教育的教师兼职化。1970年代后期，美国高校面临严峻的财务危机，即一些评论家所说的“审计文化”(audit culture)。高校开始利用经济原则重构自己的生活，高等教育成为竞争性“工业”，采取市场策略应对变化。在经济压力下，所有高校采取的一个策略就是聘用更多的兼职教师，现在几乎40％的学分课由助理教师完成。这些教师往往把自己作为企业的个人承包人，仅与特殊机构有弱联系。这些教师大都担任服务学习等道德与公民教育课程。这样一些没有学校归属感的教师，很难在树立学生学习共同体意识方面发挥作用。另外，美国高校教师完全自治，教师是所教课程的唯一主人，因而难以建构大学生的公民教育计划以完成跨学科学习目标或保证课程联系，实现包括学生道德和公民素质的综合发展。
2，大学生公民意识淡薄
由于道德与公民教育被边缘化，大多数学生专注于主修专业，因为主修专业代表未来的职业准备，从而忽视道德与公民教育的目标；课程结构基于学科结构，教育是为了实现学科教育的目标，从而将道德与公民教育从学科教育中排除出去通识教育是一些宽泛的必修课，缺乏紧密联系的教育核心，难以发展学生从多学科解决问题的能力、综合思维和公民意识。从1960年代以来，公民政治参与呈下降趋势，出现了“公民价值和信任的丧失；政治效能意识的衰落；低投票率；社会知识水平的降低；对政府的敌意不断增强；对私人生活方式和身份的认同”。公民意识淡薄的情况已扩大到大学生。1995年，在美国加州大学洛杉矶分校高等教育研究所的民意调查中，全国24万名大学新生中，不到1/3的学生认为，保持与公共事务的联系对于他们的未来是重要的，只有16％的人说他们曾经讨论过政治。与1960年代和1970年代的大学生相比，现在的大学生对政治更加疏远，对公共事务少有兴趣，且抱以玩世不恭的态度。
三、应对措施
道德与公民教育是美国高校人文教育的传统，许多高校认识到道德与公民教育的重要性，将道德与公民教育的目标作为学校的使命与宗旨。比如，阿尔维诺学院校长西斯特·乔尔·里德把道德和公民的能力与学术成绩等量齐观，要求所有学生必须思考他们是谁，他们将在世界上承担什么角色；朱迪思‘拉姆雷在波特兰州立大学担任校长期间，将学校的使命回归到该校道德与公民教育的传统；杜克大学前校长南·库哈尼认为，道德与公民教育是大学教育的重要部分，学校应致力于增强学生对学校共同体的认同。
1，应对学科分化和学生的多样性，重构道德与公民教育课程
近年来，美国高校不断改革通识教育，采用综合的核心课程、必修课程等形式开设通识教育课程。波特兰州立大学校长朱迪思·拉姆雷重新思考学校与社区的关系、通识教育的本质，强调通识教育不仅让学生掌握学习的内容，而且能综合、解释和运用学习的内容——即思考做什么、怎样做、怎样探究内在的动力。她努力推动教师参与通识教育改革活动，确立以社区为基础的“大学研究”通识教育课程。在校长南·库哈尼的领导下，杜克大学完成了“伦理探究”必修课程的修订，更新了通识教育课程。此外，美国还有一些高校采取成果为本的课程对学生进行道德与公民教育，其中道德与公民教育方面的学习成果包括道德与公民的技能和能力，社会的、公民的和全球的知识，自我知识、理性判断、伦理推理等。
2，强化服务学习
服务学习是培养公民责任的重要方法。在美国，越来越多的学校通过开设服务学习课程，提供服务社会的计划，培养学生服务社会的责任感。服务学习在1980年代中期出现。1998～1999年的调查显示，两年制学院近1/5的系(19.8％)，约1/4的四年制学院(24.1％)在过去两年里至少开设一门服务学习课程。不仅如此，学校还建立支持学生进行服务学习的中心。比如，斯坦福大学的公共服务哈斯中心有40多个服务组织，提供参与政府服务、政策研究、与服务学习相关的工作研究、伙伴关系、领导能力计划等服务计划；密西西比学院创立了允许工科学生将其所学运用到国际服务中的计划；圣母玛利亚大学通过“社区服务的工程计划”(EPICS)指导学生的社会服务工作。
3，将道德与公民教育融入主修课程和专业领域
针对道德与公民教育和主修专业的分离，许多学校探索道德与公民教育和主修学科的联系，将道德与公民教育融入主修课程中。比如，明尼苏达大学的“民主的实践教育”是一门主修政治学与公共政策的课程，教师在这门课程中讨论公民资格，培养学生的公民责任。埃默里大学的“科学的首创性”是一门主修学科的课程，教师通过教学培养学生科学工作的伦理品质，如开放的心理、诚实、冒险、坚信事实验证而非通过强制和诉诸权威等。还有些学校把旨在培养公民责任的服务学习运用到各种专业领域，如圣母玛利亚大学的“社区服务的工程计划”(EPICS)就含有强烈的道德与公民教育的意味。圣凯特学院将公民教育渗透到健康护理专业的学习中，树立学生的文化意识、敏感性和伦理责任，培养学生对病人的同情，让学生学会跨文化的协商，同时理解护理工作的经济、政治和政策背景。
4，支持道德与公民教育教师的专业发展
教师是高校道德与公民教育的基石。只有教师献身于道德与公民教育，才能促进学生道德与公民素质的发展。道德与公民教育教师的主要职责是教学与指导，因而尊重支持教学工作，就可以促进这些教师的专业发展。一方面，强化教师的教学角色意识和教学能力的训练。卡内基基金会的教学改进委员会就采纳了把教学成绩作为学术成就的观念，认为教学的学术成就包括在知识与智力方面的参与、仔细的计划、创造性的相互作用、鼓动人心等。美国大学协会研究生院委员会开始重新考虑未来教师的准备计划。许多大学，尤其在有博士授予权的大学着手修订教师发展的政策，帮助教师和研究生学习怎样做好专业教师。另一方面，增强教师进行道德与公民教育的意愿。在美国不少高校，对道德与公民教育感兴趣的教师组织研究群体，交流教学经验和教学困惑，激发教师对道德与公民教育的热情。还有些学校把对道德与公民教育的兴趣和意愿作为聘用教师的标准之一。圣天主教学院明尼阿波利斯分校的聘任委员明确表示，要聘用有道德与公民教育意愿的人，并以此进行使命定向。
5，强化校园文化建设
学生的年龄、种族和宗教的多样性，给学校的道德与公民教育带来了挑战，促使学校重新思考自己的共同价值，并围绕这些价值设计教育内容，建设校园文化，建立学校共同体。龟山社区学院是一所印第安人的学校，它将体现土著文化的谦虚、爱、尊重、勇敢、诚实、智慧、真理作为核心价值。密西西比学院的基本价值是服务、领导能力、和谐、参与、纪律、正义等。康涅狄格学院每年新学期开始，新生都要签署包含荣誉规则的“康涅狄格书”，让学生对自我约束、独立、公平、信任、容忍、同情、忠诚等共同价值做出承诺。
[本文系教育部人文社会科学规划项目“美国高校的公民教育及其对我国大学生思想政治教育的启示”(项目批准号：06JA710013)的阶段成果]
