五四新潮下的历史教育
时间：2020-04-08 07:58:44 来源：达达文档网 本文已影响 人 
摘 要：受五四新潮的影响，在1922～1925年中华教育改进社的年会上，历史教学组的学者，针对当时中小学历史教育存在的问题提出了若干改革历史教育的议案。分析这些改革案，我们不难看出，中小学历史教育在史学“科学化”新潮影响下，出现了“人的隐去”的新取向，以及“以现代为重”“略古详今”的新追求。不过，五四新潮下的历史教育对史学新取向不是激进地“全盘照搬”，而是多少保留了一些“传统”的。
关键词：五四新潮，中华教育改进社，年会议案，历史教育
中图分类号K2 文献标识码A 文章编号0457-6241（2016）20-0028-08
中华教育改进社是受五四新潮的影响而建立的一个规模较大、且具全国性影响的教育社团。1921年12月该社成立于上海，是由南北教育家联合新教育共进社、《新教育》杂志社、实际教育调查社等规模略小的教育团体合并组建的。该社“以调查教育实况，研究教育学术，力谋教育进行为宗旨”。①在成立大会上，南北方教育界人士推举蔡元培、范源濂、郭秉文、黄炎培、汪精卫、熊秉三、张伯苓、李湘辰、袁希涛等9人为董事会董事，孟禄、梁启超、严修、张仲仁、李石曾5人为名誉董事，并决定设总事务所于京师。董事会聘陶行知为主任干事。该社还设立32个专门委员会，分别研究各级教育（如高等教育、中等教育、初等教育）、各类教育（如义务教育、职业教育、成人教育）以及各科教育（如国语教育、历史教育、地理教育）等。
晚清以来，新知识界在普及教育、培养新国民的旗号下纷纷组织教育社团，到五四前后达到了高潮。②若究其原因，似有几个方面：其一，新文化运动冲击了传统旧教育，新式教育亟待研究和发展，而政府又无暇顾及于此；其二，各种新式学堂及留学教育造就了一大批具有较强群体意识和趋新观念的知识分子，而当时中国的政治特点，使得新式教育的推行与发展在很大程度上依赖于教育社团的群体力量才得以实现；其三，清末以来，大量非传统意义上的知识分子的出现，加之历来有文人结社的悠久传统，而政府对结会设社采取了相对宽容的政策。③在诸多因素的综合作用下，五四前后教育界涌现了许多大大小小的教育社团，中华教育改进社则是其中相当突出的一个。
中华教育改进社的存在时间只有五年左右，一般认为北伐战争开始后，该组织就解散了。它存在时间虽短，然从1922年至1925年先后在济南、北京、南京、太原举行了四届年会，每次年会讨论的议案多达100件以上。这些决议案或呈报教育部采纳，或函请地方、学校酌量施行。①每届年会上，历史教学组都提出许多改革议案，议题涉及很多方面，如历史课程的侧重点、史地课程的合理配置、历史教科书编纂的改革，等等。
学界对中华教育改进社的研究比较薄弱，其中有关年会历史教育议案的研究成果更为稀见，而且阐释也尚显不足。②鉴于此，本文拟以中华教育改进社年会的历史教育议案为研究对象，将之放于五四新潮的大背景下进行考察，分析这些关涉中小学历史教育改革与发展的议案体现了何种新的取向，并由此揭示五四前后历史教育的一些新面相，丰富我们对于这一时期历史教育的认知。
在中华教育改进社年会的议案中，反映出一种在“科学化”思潮下“人的隐去”③的新取向。这种“与国际接轨”的现象至少在两份议案中有较多的体现。其一，梁启超提出了《中学国史教本改造案》。梁启超猛烈抨击“中国旧史以一姓兴亡断代为书”，主张编纂“普通史”。梁氏的“普通史”分为六部：（1）年代；（2）地理；（3）民族；（4）政治；（5）社会及经济；（6）文化。也就是六部专门史。其中“年代”虽然必会涉及朝代兴亡及帝王嬗替，但并不是教科书的叙述主体，“不过借作标识时间经过而已”，且篇幅不及全部内容的1/20。最可能牵涉到政治人物的“政治”一部，梁启超却认为：
对于一时君相之功业及罪恶皆从略，专记政制变迁之各大节目，令学生于二千年政象得抽象的概念。④
其余如“地理”“民族”“社会及经济”“文化”等皆不以人为中心而注重叙述制度、群体，且“社会及经济”“文化”两个部分内容的篇幅占全部内容的一半，成为梁氏所谓“普通史”的主体部分。由此可见，梁启超的“普通史”几乎只有“群体”“民族”“制度”，而少见具体的“人”，特别是传统的帝王将相、政治人物。从梁氏在议案后面所附6部192课的课题名称来看，也无一课以人物来命题。
其二，何炳松提出的《编辑或讲授历史应以说明历代社会状况之进化案》。何炳松认为：“通史不应偏重政治，不以多列人名地名为贵。”在他看来，过去的历史教科书“仅述大人与大事，则正如火山大洋不足以代表地理学，虎豹犀象不足以代表动物学”。他主张：“历史之目的，在于使学生明白现状之如何递嬗而来。”⑤何氏虽然没有如梁启超那样，拟出一份专题式“人的隐去”的历史教科书纲目，他于20世纪30年代编著的初中或高中历史教科书，在很大程度上也受到出版商降低商业风险、争取最大利润的羁绊，未能在体裁方面有较大的创新，但何氏强调历史教学“应以说明历代社会状况之进化”的观点，与梁启超编纂“普通史”的思路亦有异曲同工之处。
这种关注“国民群体”“社会变迁”“学术派别”而相对隐去具体人物，特别是政治人物的风气，不仅在上述两件议案中有所反映，在年会其他一些议案中亦有或多或少的涉及。如1924年第三届年会（南京年会）上，郑沛霖提出《小学历史宜专授近世史案》。在这份议案中，郑沛霖认为：“小学为国民教育之基础”，“故近世国内经济状况之变迁，交通事业之兴革，民众心理之急激变化，学术思想之革新进步，与夫现时本国在世界上所占之地位，均所当知”。⑥作者提到了“经济状况”“交通事业”“民众心理”“学术进步”等，认为这些都是小学历史课应该讲授的内容，然恰恰没有提及中外历史上的重要人物。
本来，注重书写人物是中国史书的传统。中国古代撰修的“正史”大都是纪传体，以展现人物为基本特色。即便传统的编年体和纪事本末体史书虽然分别侧重记年和记事，然亦都离不开人物。其实不仅在中国，在西方也有重视书写人物的史学传统。如古典时代的史学杰作、古希腊史家希罗多德（Herodotos）的《历史》就被后世认为是“具有强烈的重人事而轻神灵的所谓‘古典人文主义’倾向”。直到近代，随着伏尔泰（Francois Marie Arouet）首倡总体史的研究，19世纪中后期要求改变历史研究现状的呼声此起彼伏，基佐（Francois Pierre Guillaume Guizot）进一步把这种无所不包的总体史称为“文明史”，提倡以联系和整体的方法去观察历史。另一位19世纪的史家米希勒（Jules Michelet）更明确提出史家要重视研究包括地理、自然、气候、食物、生理和体质状况以及民众意识、习俗等在内的大众物质文化和精神文化的历史。①这样从19世纪开始西方史学出现了重要的研究转向，即由传统的凸显人事的事件史向关注社会本质特征的制度史的转移，成为历史研究的新趋向。20世纪初年，鲁滨逊（James Harvey Robinson）在美国史学界发起新史学运动，其目的是揭示基于政治的、经济的、地理的、心理的等多种因素基础上的历史演进的总体意义。②更为重要的是，新史学意图与其他学科建立密切关系，使史学成果具有“科学”价值。换言之，就是要推动史学“科学化”。鲁滨逊不仅提出新史学的理论主张，而且还在美国广收门徒进行传授，由此在美国形成一个颇具声势的新史学流派，也影响到当时在美国留学的许多中国学生。因此五四前后中国史学界受其影响崇尚“科学化”新潮就势所必然了。
在中国近代最早倡导史学“科学化”观点的是梁启超。许冠三在《新史学九十年》中指出：近代中国新史学“从新会梁氏朦胧的‘历史科学’和‘科学的历史’观念起，新史学发展的主流始终在‘科学化’，历来的巨子，莫不以提高历史学的‘科学’素质为职志”。③诚然，“近代史学最为显著的特征就是科学化”。④史学“科学化”的诉求，一方面呈现追寻“纯粹客观性”，探究历史真相，注重通过广泛搜集资料到资料的详细考证、再到史学“客观性”坚持的特点，这既是史家傅斯年所说的所谓“动手动脚找东西”的近代西方史学“科学传统”的写照，同时它也是受崇尚订讹正谬、拾遗补缺的清代“乾嘉史学”影响的真实体现；另一方面，史学的“科学化”又是史学研究范围的重大变革，甚至可谓另起炉灶之更新。因为“以前史家所注意者，大抵不外非常之人，与非常之事。故其所记，偏于政治军事”。“现今史研究之范围则较此为尤广。其所谓史，乃包括全部人类社会演变之过程。举凡人类之所曾感受者，实行者，思想者，无往而不在史家研究范围之中。”“现代科学最大之特点，即在其注重极平常之事实，研究极普通之现象；现代史学之趋势，亦为注重平常人日常生活之演变。”在历史发展的过程中，“一二非常之人，一二非常之事，固或有推进之功，与阻障之罪，然其重要亦在其影响于一般人之日常生活”。“历史上之主人翁，应为平常之人，历史之主要对象，应为日常生活之演变”。⑤
由此可见，“科学化”的史学由关注帝王将相转向关注下层社会、普通民众。在“科学化”思潮下史学中“人的隐去”其实并不是完全没有人物，恰恰相反，“群体”即由许多人物组成，只是观察的角度转换了，由专注于“非常之人”“非常之事”，偏重政治与军事的旧史学转变为以专题研究为形式、凸显“平常之人”“平常之事”，揭橥民众活动与社会、文化演变的新史学。
史学“科学化”的内涵是与时俱进的。在20世纪初年，梁启超以及夏曾佑、刘师培等人所主张的“科学化”以进化论为标志，注重新观念的阐发。而五四前后史学“科学化”的路向发生很大变化。王晴佳《中国史学的科学化——专科化与跨学科》一文，分析了五四前后中国史学界对史学“科学化”认识的转变，指出：“这一时期，历史学家逐渐从注意阐发新的历史观念，转移到注重新的历史研究方法的探索。”也就是“从重视史观到重视史法（历史方法）的转变”。⑥王晴佳的研究颇见功力，读之受益良多。不过其研究虽提及梁启超、何炳松等学者，然基本未涉及历史教育的层面。
1916年已从美国留学回来的何炳松对历史教育的影响不可忽视。1923年，他发表的《西洋史与他种科目的关系》一文，表达了他对于史著及历史教育中有关“人”的看法。他认为：“向来历史家统以文学的眼光去研究历史”，历史变成了很有趣的“人物传奇”，他说：“以传奇的眼光去研究一段好历史，那历史亦就坏了。”①此说表明他不赞成传统的注重以人为中心的历史研究和历史教育。与此同时，何炳松非常欣赏美国哥伦比亚大学师范学院史学教授约翰生·亨利（Hey Johnson）所著《小学中学中的历史教学法》一书的观点。他认为作者属于鲁滨逊所倡的新史学一派，而对于此派的论点，他是很赞成的。②1922年夏他开始翻译这本书，并于1926年由商务印书馆正式出版汉译本，对中国近代历史教育产生了深刻的影响。这本书反对历史教育突出少数名人，而强调彰显“社群”的意义。约翰生·亨利说：
差不多所有我们所承认的历史著作，从希罗多德到现在，统是部分的传记的。……他们用比较少数世界上所谓大人或名人来代表人类。君主、将军、教皇、主教及其他教会里面同国家里面的官吏，绘画家、雕刻家、建筑家同其他“伟业事业”的创造家，遇到公共大事的演说家，对于公共大问题的著作家，当然统是曾经描写过。……近世所谓传记，原来以描写真正个人为目的，叙述他对于社群的功业或罪恶，以便明白他这个人的重要。③
他认为这种书写方式颇需商榷，认为历史应“以描写社群为目的”，“说明社群的状况同活动”。对于学校的历史课程尤其是高年级的历史课程，约翰生·亨利比较赞成以“制度”为线索来展开社群的历史。“制度”包括政治的、宗教的、教育的、工业的、社会的几个方面。政治制度的中心是政府，宗教制度的中心是教会，教育制度的中心是学校，工业制度的中心是职业，社会制度的中心是家庭。他认为这五条线索构成一个整体，学校历史课程应以此为思路进行改革。④由此可见，在约翰生·亨利所构想的学校历史课程中，精英人物“隐身”了，取而代之的是社会群体所订的各种“制度”；原来以“个人”为中心的历史不见了，而民族、国家、宗教、文化等较为抽象概念则成为学校历史课程的新宠。约翰生·亨利的这些见解对何炳松的影响是显而易见的，而通过何炳松的译介，又直接影响到中华教育改进社历史教学组会议上相关议案的形成。
另一位年会的重要人物徐则陵，似也应当关注。徐则陵当时是南京高等师范学校历史科主任，⑤在1922年底成立的中华教育改进社历史教学委员会中担任副主任一职（正主任梁启超名气大，社会活动多，挂名而已），成为委员会实际上的负责人。在第一届年会历史教学组的几次会议上，他被公推为会议主席，可见他在历史教育界的地位。1921年，徐则陵在《史地学报》上发表《史之一种解释》，指出史学是研究人类活动的，人类活动包括政治经济活动、宗教活动、学术活动、美术活动四类。正因为他有与当时西方新史学比较接近的观点，所以，不但在此时他发表的文章中能捕捉到西方新史学的印迹，而且更重要的是他将此观点付诸实践，渗透在他起草的新学制高中历史课程纲要之中。如在1923年新学制《高级中学公共必修的文化史学纲要》中，他将历史知识分为政治的、社会的、经济的、知识的、宗教的五类，基本上就是在《史之一种解释》一文观点的基础上修改而来的。
不仅于此，徐则陵在《纲要》中设计的116课世界文化史纲目，从标题看只有社会变迁、学术演进、经济发展、民族竞争等“群体性”“制度性”内容，而无任何有关个体的“人”的话题。在新学制高中历史课程纲要颁布之前，徐则陵于1923年5月的《史地学报》上曾发表过一份《高级中学世界文化史学程纲要》。这份“纲要”与不久正式颁布的高中历史课程纲要极为相似，大约是其初稿。学者何成刚认为，初稿只有外国文化史内容，而正式颁布的“纲要”增补了大量中国文化史内容，从而使之成为名副其实的世界文化史。⑥这种差异当然是存在的。不过依笔者看来，两份“纲要”都深受西方史学“科学化”思潮的影响，偏重于“物化”的历史，而缺少具体“人”的历史。因此，从学术与教育取向这一根本特质来说，“纲要”的初稿与正式稿并无二致。
