追求“意料”和“意外”的生成

内容摘要：

摈弃封闭的单线灌输、期待精彩的课堂生成，是新课程理念下品德教学活动追求的目标。然而，当我们静观那些课堂实况时，却仍会发现老师无意间回避着“课堂生成”，放弃许多“现场资源”的利用时机，使整个课堂教学成了一潭没有涟漪的死水。那么，如何才能有效应对学生在课堂中出现的生成性资源，让品德教学活动充满丰富、精彩的“课堂生成”。本文就此展开一些研究。

新课程理念下的课堂教学是师生认知、情感和体验互动交流、彼此相长的动态过程，摈弃封闭的单线灌输、期待精彩的课堂生成，更是品德教学活动追求的目标。于是越来越多的老师认识到“生成”的重要性，纷纷希望在教学过程中，拥有丰富多彩的“课堂生成”，并不断努力实践着。然而，当我们静观那些课堂实况时，却仍会发现老师无意间回避着“课堂生成”，放弃许多“现场资源”的利用时机。看似开放、探究的课堂背后，骨子里仍然是围绕着教师心中周密的预案转。究其原因，主要在于“生成”强调的是动态发展，这无疑增加课堂掌控的难度。许多老师在直面“生成资源”时，感到“心有余而力不足”，敷衍了之。觉得多一事不如少一事，与其“花样百出”，还不如平平稳稳展开自己那精致的预案。殊不如，由此便也封闭了教学过程，阻断了“课堂生成”的渠道，使整个课堂成了一潭死水。那么，如何才能有效应对学生在课堂中出现的生成性资源，让品德教学活动充满丰富、精彩的“课堂生成”。本文就此展开一些研究。

“课堂生成”是指在品德教学中，即时生发的具有探究价值的现场资源。她包括“意料生成”和“意外生成”，两者彼此交叉呈现在我们的品德课堂中。为师者要借助精简的预设、开放的空间，催生“意料生成”；并依赖灵活的教学机智，邂逅“意外生成”，共同演绎丰富精彩的品德课堂教学。

预约丰富的“意料生成”

新课程呼唤生成的课堂，但这并不表示可以摈弃“预设”。如果教师缺乏对教材内容的精心解读，只是一味强调“生成”，结果只能造成脚踏西瓜皮，滑到哪儿算哪。这显然不是我们所追求的生成。“凡事预则立，不预则废”，预设和生成不是水火不容，而应该是水乳相融、和谐共生。只有在课前进行精心、科学的预设，才能在课堂教学中，催生、预约丰富的“意料生成”。

（一）设计“精简”的流程

传统的教学设计，讲求周全、精密，每个细节都应预想到位，整个教学过程在教师心中一清二楚。然后授课过程便可以“步步为营、环环相扣”，一切尽在掌握之中。长此以往，学生的思维受到束缚，情感变得冷漠，品德言行也成了虚假的产物。而新课改倡导的“生成”则完全冲破这种禁锢，它更多关注课堂教学中学生的主动发展。这就决定着教学预案必须要开放封闭、严密的线性设计，切除多余、琐碎的教学环节，“精简”教学流程，以留有充足的时空，让学生自由发挥、个性飞扬。

1、聚焦核心话题

我们所熟悉的线性的、严密的教案设计，总是会安排一个又一个细小、琐碎的问题，将教学过程分解得肢离破碎，每个教学环节束缚得井井有条。课堂教学，也就成了师生围绕这许多问题而进行的“我问你答”。结果教学过程自是毫无痞漏，但成效甚微，趣味淡然。因此关注“生成”的品德课堂，就必须抛弃这些烦人的繁琐的、浅层次的道德问答，把教材内容作为整体，根据课时品德目标和学生实际的品德认知，设计一个或几个能统领整个品德内容的核心话题，并将课时教学的主要精力聚焦在这个辐射范围广的核心问题上。这样品德课堂才能远离令人乏味的无畏问答，腾出更多的时间成就师生间道德认知、道德情感的真诚、平等的交流。例如《学会合作》一课的教学，就可紧紧围绕“遇到困难，人们是怎样处理的？”“如果不这样做，结果会怎样”“你有过这样的行为吗？”等2-3个核心道德话题便可。将删除细小问题所留出的时间，保证学生在课堂中充分、自由的思考和讨论。

2、预留弹性余地

“生成”决定着课堂教学是一个动态发展的过程，其间会出现一些与预设并非完全一致的现场生成的学情。如果我们用封闭、硬性的教学设计去套用，显然会将“课堂生成”扼制在萌芽状态。由此可见，倡导“生成”的课堂，其预设必然是弹性的、灵动的，包括道德目标、道德主题及教学环节等都应为学生的动态生成预留充裕的变更余地。

（1）道德目标可以随机升降

道德目标是品德教学活动的出发点和归缩。它预设着课堂结束后，学生在道德认知、情感等方面的收获和成效。但是课时道德目标也并非一成不变，尤其是遇到现场课堂教学资源生成时，预设时的学习状态、教学环境等都会发生改变。此刻教师就需要随着学习条件的变化，教学情境的更动，弹性、灵活地处理预设时的道德目标。或删补或升降，使之现场生成更切合学生真实学情的目标内容。这是在《学会合作》一课的教学过程中，课堂教学目标是知道团结合作的重要性，及怎样在实际生活中进行与他人真诚合作。教学伊始，老师准备一活动：一张4k的白纸，让4位同学“挤”在一起。哪一组4人同时站在白纸上变算赢。可当老师说比赛开始了，居然有3/4的学生呆坐在原位不知所措。问及，才知他们看着崭新的白纸都不忍心，纷纷建议是否可以换用费弃的报纸。于是教师顺势增加了“节约、合理利用费纸”的道德目标。不但使学生感到了极大的被尊重感，还培养了他们节约、利用费纸的道德行为，真是一举两得。

（2）道德主题可以适时更换

教师在预设教学方案时，通常是凭借自己的学习经历和教学经验，主观地设计课堂教学过程中，师生共同交流的道德主题。然而在真实课堂中，会出现五花八门的教学信息，这些即时出现的信息，或许就会变更了我们的课时道德主题。于是有必要在预设方案时，就能灵动、弹性地安排，为道德主题在教学过程中适时的更换腾出充裕的空间。教学中，如果学生更愿意讨论、探究别的道德话题，而非教师预设时的道德主题。我们该如何面对，仍然我行我素，置学生的意愿不顾，显然不行。其实完全可以随着学生具体学情的意向，适时地更换课时的道德主题，以最大可能激发学生参与道德学习的主动性和积极性。当然，此处更换的道德主题，不该是与课堂道德内容毫无瓜割，它必须与文本内容及预设的道德主题有着密切的联系，或有着异曲同工之效。

（3）道德体验可以彼此不同

当学生真正被视为学习的主体时，我们必须承认并接受他们在道德体验中彼此的距离和差异。不同的学生个体，生活底蕴、道德经历及情感表现等方面都会存在着异同，于是在道德情境中所获到的不同的体验也属自然之事。因此教师在预设教学方案时，千万不可将学生在课时道德体验的结果变得统一僵化，否则它将直接束缚学生在学习过程中的智慧与灵性的迸发。学习《学会合作》一课时，教师出示“手术台上”、“消防队员救火”等几幅关于合作的图片，然后让学生说说看了之后的感受。

生1：医生和护士共同在救治病人。

生2：从他们的动作、神情来看当时形势很紧张。

生3：真为这位病人感到幸运。

如此体验，各有差异。但却都是学生真实的想法，我们都得尊重接受，并为之高兴。

（二）预想详尽的学情

生成的品德课堂，更多关注学生在整个教学活动中的主体地位。鼓励学生带着自己已有的道德认知、情感和道德经验，积极主动地参与课堂活动，进而使品德教学过程呈现出“不拘一格”的丰富性、多变性和复杂性。这就要求教师课前必须预想详尽的学情，设想到学生可能会出现的困境，推测出学生或许会产生的学习结果，然后才能在实际课堂教学中充分自然地应对不时出现的现场生成的教学资源，做到未雨绸缎，使课堂中教师的指引更具针对性，更有成效。

1、设想可能出现的困境

教学是师生情感、体验相互碰撞，彼此启发的过程。不同的学生个体，由于道德经历、道德认知、道德情感的差异，往往会在品德课堂中出现各自不一样的学习困境，教师能否及时、有效的指导，显得十分重要。因此在教学活动开展之前，教师要对学生可能出现的困境作一预测，设想课堂中会出现什么困惑，这样才能进行有效的指导。

（1）道德认知受阻时

学生在新的道德内容面前感到困难，无法调用已有的生活经历，使他在课堂的道德认知，受到不同程度的阻碍，对道德概念的不理解，对道德现象的不认可等等。造成在学生品德学习中的被动，无法积极主动参与到课堂教学内容中来，自然也影响着现场教学资源的生成。对此，教师要有充分的估计，预想学生可能会产生怎样的认知困境，进而准备相应的引导措施，提供更多更直观的链接资料。“铺路架桥”填补学生认知领域的空白，激发他们的灵性，期待精彩的课堂生成。这种学习困境，往往出现在相对较为新鲜的道德内容，或高于学生真实道德水准的内容。如《竞争与合作》相对于三年级学生来言，是个新鲜事物，尤其是“竞争”显得更为陌生。“正确对待竞争、怎样与他人健康竞争”都会让学生感到困难。于是就需要教师在课前预想到相应的措施，提供更多的相关链接资料，或者干脆是教师有效的讲解。

（2）道德情感被困时

由于学生对道德文本理解不深，或道德体验不够丰富，又或者缺乏与此项道德认知相符的生活积累。于是，在学习过程中就可能产生道德情感囿于原有状态，出现情感被困的现象，此时便需要采用相应的措施。因此，我们在教学方案预设时，应充分考虑到这一学情，预想学生会不会出现道德情感的困乏。造成情感困乏的原因是什么，并依此设计好对应的举措，使学生在学习此道德内容时，能更顺利地激发道德情感。

（3）道德体验肤浅时

道德体验对于培养学生良好的道德习惯，形成文明的道德行为，都显得非常重要。在日常教学过程中，通常会经历“道德体验”这一环节。但是在实际课堂中，也会因为道德内容、道德情境等因素，影响着学生真实体验的层次，造成深浅不齐。特别是道德体验肤浅时，学生便无法与道德内容形成共识，学习也就难以深入的开展开。在《学会合作》一课初次试教时，部分学生仅明白他们之间进行的合作团结，可对于进行合作重要性的体验却浮于表层。面对这种学情，教师在第二次教学中充分估计到存在道德体验深浅不齐的可能，并预设好当学生的道德体验肤浅时，可采用的方法。或讲解，或实践或增加情境的真实感，共同促进学生产生深刻的道德体验。

2、预测贴近实际的结果

学生在经历某个教学环节后，会获取多少道德认知，表现怎样的道德情感，产生如何的道德体验，都会影响着后续的教学流程。如何借助学生此时的道德收获，来指引下一步师生的教学流程，是我们必须思考的事。课前教师应对课中要经历的道德活动或道德实践的结果，作一更为贴近学生真实情况的预测。估计学生在学习中会产生怎样的道德结果：“a、b、c”。提前对几种结果作好引导措施，以便在实际课堂中即时调整指导的策略，迎接精彩纷呈的“课堂生成”。如《学会合作》中有一个道德游戏，学生在经历这个活动后，会产生怎样的结果：或表层、或本质的道德收获，教师要有预先准备。届时才能做好，应对不乱并借助学生真实的道德结果，调整指导的策略，使他们拥有更精彩的道德收获。

（三）选择准确的生成点

虽然“课堂生成”追求的是师生在道德认知、情感、体验等方面平等而开发的互动交流，但它并非就是远离道德内容的任意生成，也不是让教学陷入无谓争辩、纠缠不清的局面。有效的生成，必须是以特定的道德素材为基本，选准品德教学过程中某个知识点，然后展开精彩的师生交流、碰撞、生成。因此教师在教学方案设计时，应该选择准确的生成点，以保证课堂生成的扎实、有效。

1、想悖点

品德教学中，并非所有的课堂生成性资源都有深入学习的价值，况且也没有这个必要。那怎样让“课堂生成”显得更加符合课时品德目标，更具道德探究的价值，就必须根据每篇道德文本内容的不同而选择准确的生成点，相悖点就便是其中之一。品德教材大多来源于生活，并且是局部“美化”之后日常生活。它与学生真实的生活近况之间往往存在着某些差异，或甚至于是“背离”。于是这种不一致，就会造成学生在学习此处道德内容时，显出复杂的学情，这其中就会隐藏着具有价值的教学资源。教师应该把握这一特点，设想在真实生活与文本品德教育的相悖点，预留充分的生成空间，鼓励学生就此差异发表自己独特的看法。然后再选择合适的切入口，作为生成资料，引导学生开展再讨论、再思考，以化解这些相悖点，进而提高学生道德判断能力。如《诚实是金》一文中，提到的道德观念与学生现实生活的“耳闻目睹”，会存在某些差异：“家长说谎怎么办？”抓住这一点，捕捉准确的生成点。

2、分歧点

学生生活经历的不同，导致道德积累及道德判断的距离。表现在课堂教学中，面对同一道德内容时会产生不同的道德体验、道德情感。于是在学习过程中，也就会产生你我分歧，争论不休。而这正是引导学生深刻解读道德文本，促进“课堂生成”的良好契机。借助师生、生生、生本之间的分歧点，引导学生大胆发表看法与他人（包括文本）进行争辩，从中选择有效的生成点，使教学出现丰富精彩的“课堂生成”。如《遵守交通法》一课中关于骑车带人的道德现象，不同学生之间会产生异议“行与不行”。于是教师就可利用这个分歧点，引导学生争辩，精彩的生成也就随之而现。3、新旧知识的链接点

链接点是两个知识在彼此接触时，相互碰撞的关键点。学生在进行新一课的道德文本学习之前，通常具备一定的道德积累。但它对于文本道德体系内容而言，相对显得陈旧。于是在新课堂教学中，必然存在着新旧知识的链接点。如《竞争与合作》一课中，由于学生日常生活的经验，他们对于“竞争”拥有一定的接触，但这与文本中“竞争”显然存在距离。此刻，教师便可抓住这个关键点，可以捕捉许多的生成资源，经过引导，可以很大程度上激励学生对道德新内容的学习和内化。

（四）引领生成的方向

生成的多变性和复杂性，会让我们的教学过程变得更为曲折。再加上学生在学习过程中中，道德体验的独特及道德思维的差异，有时在品德课堂中表现出来的即时学情，会存在着某种价值的偏离或认知的偏激。此刻便需要教师以委婉的方式指导，引领学生在教学过程中，现场生成的道德观念、品德态度，更加符合课时道德教学意图和学生身份的要求。

在真实的品德课堂中，我们可以从以下几方面去指领：首先是“广度”，即是从横向拓展而言。通过量的收集，感受此种道德现象在日常生活中是普遍的，由此加强学生对她的认同和接纳。其次是“深度”引导学生对道德现象进行更为深入的实质性的思考，形成更为深刻的道德认知，获得更为真切的道德体验。如在谈论《学会合作》时，当学生说出人们合力抢救病人，教师还可引导学生思考：如果少了医生或少了护士会怎样？以此让学生更为深刻地感受团结、合作的重要。第三是“价值度”学生在品德课堂中生成的道德体验，有时会显得偏颇，脱离文本的主旨。于是教师就应正确引导、矫枉过正，令“课堂生成”既精彩又科学。

邂逅精彩的“意外生成”

“课堂生成”倡导的是具有生命力、动态发展的教学活动。它将学生视为充满灵性的生命体，可以尽情迸发学习的智慧和活力。由此也给品德课堂带来千变万化的即时生成的教学情景，有些往往是出乎教师意料之外的学生真实的学情，其间也总会隐蔽着丰富的生成性课堂教学资源——“意外生成”。通常这种生成会造成两极化的效果——尴尬或精彩。但不管如果如何，教师既不能因尴尬而刻意回避，也不能为求精彩而一味近合。应该充分发挥自己的教学机智，以学生发展为本，或“放大”或“缩小”；或“搁置”或“延迟”，让瞬间出现的意外资源，变成丰富精彩的“课堂生成”。

（一）与文本对话不透引发的“意外生成”

丰富、真实的道德体验和积极健康的道德情感，都源自学生和道德文本进行扎实有效的对话，否则就只能是表层次地抓着几缕道德的皮毛。然而学生与道德文本的对话又是随着教学的深入，逐渐丰富的，它必须要有充分的时间和积极的思维作保证。如果课堂教学中，学生和道德文本对话不透，就会明显影响到道德情感的体验和道德认知的把握。对于道德观念、道德价值也往往只停留在现象表层，无法涉及到内在。于是，学生在回答时，也就很难达到老师心中预想的深度，以至出现某些“弦外之音”。即使你再鼓励再诱导，学生仍然是一锅温水毫无起色。这时教师就会觉得焦急，深感束手无策。因为学生的课堂表现与预想的差距过大，遭遇如此的临场变故该如何应对。倘若在情急之中，将“预设结果”双手奉上，又显不妥。当学生与道德文本对话不透时，往往只抓住道德内容的表层知识。所获取的道德认知、道德情感也远离品德课堂教学的意图。于是在参与教学活动时的回答自是无法触及道德概念本质，出乎教师意料之外。可是，这也不排除在这些意外声音之中，能捕捉到适当的切入口。通过引导学生的再朗读、再思考，提高理解程度。如《留下最美好的东西》一文的教学，由于忽略学生与文本对话的时间保证，学生在谈及道德收获时，只关注“鲜花、礼品”等物质方面的东西。对于物质以外的礼物，丝毫没有体悟。对此，教师并不急于公布答案，反而耐下心来，引导学生再读课文，进行二次对话。有了扎实的对话基础，当教师问及：难道只有鲜花、礼品吗？学生便毛塞顿开：生１：在学习中别让老师操心就是最美好的东西。生２：用自己的认真、努力为老师献上最美好的礼物……于是课堂品德教学显得深刻高效。学生对于文本中包含的道德观念也拥有了丰富的体验，课堂生成丰富多彩。

（二）缺乏生活积累引发的“意外生成”

品德课堂与学生的生活积累密不可分，许多道德素材都会在学生现在或曾经的生活中经历过。这种与道德内容相关的生活积累，是学生进行课堂学习的基础，我们应该充分利用。然而，意外的资源有时也会在此处引发。尤其是当学生相应的生活积累过于贫乏时，缺少了相应的道德经历作支撑时，就会陡然增加学生获取道德知识、体会道德情感的难度，甚至会出现一些与教师预想情况不一样的实际的学情，暴出了“课堂意外”。这种“意外生成”是由于学生缺乏与课堂道德内容相应的生活积累而引发的。因此往往表现为道德认知的偏离，或道德体验的真空，无法与道德内容形成共鸣。教学《苦难的岁月》一课时，由于学生都出生在幸福的和平年代，没有经历过艰难的贫穷生活。再加上如今的家长，从来不让孩子劳动，又使他们不知生活的艰难。于是在教学过程中，在体会旧社会孩子的悲惨生活时，学生纷纷感到不可思议。因为他们缺乏相应的生活积累，有的甚至产生怀疑：“老师，不可能吧。这么苦，怎么没有人帮助他们呢？”“工头这么残忍，他们为何不报案呢？”如此等等。这些已然出乎教师的意料之外，但是却隐含丰富的道德价值。于是教师引导学生展开讨论“为何没人帮助，能向谁报案？造成这种惨剧的原因是什么？”以加深学生对道德内容的理解和体验，课堂交流也更显丰富精彩。上述案例中，教师采用了“反弹式”措施。将学生的意外话题，经过巧妙地导语又抛给学生，提升了课堂品德教学的实效。

（三）道德体验独特引发的“意外生成”

道德体验追求真实和切身感受。学生在同一个道德情境中，所获得的体验就可能存在个性差异。虽然我们在预设教案时，设想了尽可能详尽的学情，但应该明白，无论多周全的预设也无法预料到课堂中所有学生临时生发的各种体验，即使只有一个或几个学生的道德体验与众不同，也会令我们的道德课堂惊现波澜。教学活动中，教师对学生会产生各具个性化的道德体验，要有充分的思想预备，尽可能预料到多种情况。然而更多时候，在教师预料中的“体验”，往往显得过于“大众化”，真实有个性的、有探究价值的独特体验，却总会出乎我们的预设之外。因为学生的情感体验是临时生发的，这要求教师也得即时处理。充分捕捉独特体验中有价值的因素，并寻找合适的切入点，引导学生再思考，再体验，最终提升整个道德课堂中学生体验的层次。这是课文《学会合作》中的一个镜头：学生在观看了录像片断《发生车祸后》，纷纷发表自己的感触：

生1：多亏了大伙的帮助，共同团结合作，受伤的人才能得到及的救治

生2：他让我想到，当别人有困难时，需要热心帮助

生3：老师，发生车祸了，应该拨打120，而不是110

显然，生3的体验是在教师的预料之外。体会合作团结，怎么迸出人120、110来了。可这却是学生真实的道德体验，是否具有道德意义呢。面对意外，教师沉着地应对着：“为什么不能拨打110”生3：“因为拨打110比120浪费时间，这对受伤的人是不好的。”……

多么可爱的学生，在关注电话号码的背后，惦记的仍然是如何帮助他人。我们也庆幸老师的引导，既保护了学生的自尊心，又引发了精彩的“课堂生成”。

（四）道德底蕴错误引发的“意外生成”

在参与课堂品德教学前，学生对于文中的道德认知、情感等道德内容，并不是一无所知的。相反，他们会在日常生活中有意无意接触着相关的丰富的道德内容。但是，学生在自由生活中接受到的道德内容，有时会存在相当的误差、错误，与课堂中的道德体系往往有着某些偏离，甚至于“违背”。当课堂教学中的道德内容与学生记忆中的道德底蕴相反时，就会使他们感到困惑。于是学生便会凭借自己的经验主观判断孰对孰错。这种情况往往就会暴出许多“冷门”，也就出现一些教师预料之外的道德观点。面对如此“意外”，教师如何应对。处理得当，不仅能矫正学生已有的错误的道德底蕴，还能令他们记忆更深刻。否则只能使学生更加怀疑品德教学的真实性。如在学习《当冲突发生后》，由于某些家长不正当的家庭教育，致使学生在与同学发生冲突后，往往选择报复、逃避、推卸责任。于是在课堂教学中表现出错误的道德认知和道德行为。此时，教师可采用“转换法”，将学生错误的看法转换成下一步值得探究的道德主题：“如是照这样发展下去，结果会怎样？”然后又回到道德文本的内容中来。

（五）客观突发事件引发的“意外生成”

课堂过程中产生的“意外”，除了与课堂品德教学内容相关之外，还可能出现道德内容之外的让我们始料未及的突发事件。如“品德活动中有人摔跤了、课件展示过程中机器坏了、品德课堂中有学生带的却是数学书”等并非由品德内容引发的课堂意外。能否从这些意外事件中，寻找有价值的现场资料并由此切入，在妥善处理事情的同时，也引导学生通过讨论、探究等，即时生成相应的精彩道德内容。这将是对教师教学机智、临场应变的严峻考验。一次品德课《诚实是金》在教学过程中，老师让同学看看文中的故事，并说说想法。当指名学生回答时，这位学生却迟疑不站起来。原来他拿了一本数学书，怎么办？幸好最后该学生大胆说出原缘，这让大家都很意外。可教师却从这一点中，抓住了契机，表扬了该学生勇于承认错误的精神，并巧妙地引导学生讨论：“你若是他，会怎样？”于是，意外的学情并没打乱的课堂教学，反而使道德讨论更显贴近学生实际，道德体验更具实效。

结束语

新课程背景下的品德课堂不应是封闭、狭窄的教学禁锢。它应该更多地走向生成，走向开放。无论是在教师意料之中的生成，或是教师意料之外的生成，都需要依赖弹性、灵活的教案设计和充满机智与激情的现场应对能力。惟有如此，才能在品德教学中不惧怕学生随时出现的生成性的教学资源，借助充裕的空间和沉着的应对，追求“意料”和“意外”的精彩生成。

参考文献：

《品德与社会课程标准》————北京师范大学

《小学德育》2005第16－20期————广州师范大学