一块奶酪读后感【《发霉的奶酪》读后感】

　　最近看了一些由王策三先生评由“应试教育”向素质教育转轨的提法而引发的有关“应试教育”、素质教育和新课程改革论战的文章，不禁为我国教育理论界终于又响起了不同声音而感到由衷的高兴，尤其读了《全球教育展望》2004年第10期发表的批驳王策三先生的文章《发霉的奶酪》后，在高兴之余也不免生出许多感慨。本文试结合《发霉的奶酪》一文提出的问题和观点，谈几点看法。

　　一、也谈教育价值观通读《发霉的奶酪》一文后感觉到，作者似乎认为，一个国家只能有一种教育价值观，即被政策化了的教育价值观，而只有这种被政策化了的教育价值观才有存在的正当性，其他的价值观没有存在的必要或者失去了存在的社会基础。尽管该文多次拿出“后现代理论”唬人，但是，就其对教育价值观的定义或解释来看，却是对后现代主义的价值观无所知晓的，最多也是一种片面的理解。不客气地说，就是一些外行人看起来是内行，内行人看起来是外行的东西。谈价值观离不开谈价值主体，不首先弄清价值主体而谈价值观，就是一种客观主义的价值观，而客观主义的价值观是一种一元的、抽象的价值观。现实的教育价值主体是多元的，教育价值观也必然是多元化的。教育价值观的多元化存在，并不否认主导的或者主流的教育价值观的存在。每个国家在一定的时期都有一个相对占主流的教育价值观，在民主社会里，这种主流的教育价值观就是大众的教育价值观，也可以叫做社会的教育价值观；
而在国家意志与民众意志不统一的社会里，占主导地位的教育价值观就是国家主义的教育价值观。在主导的教育价值观之外，还存在着其他层次主体或同一层次的不同主体的多种教育价值观。各种教育价值观的存在都可能有其合理性，判断一种教育价值观好坏的标准，不在于理论上提出的早晚，也不在于是否符合“国际大势”，而是要看这种教育价值观能否实现、其实现能否满足主体（相应层次的主体）发展的需要。具体地说，我国占主导地位的教育价值观，应该是反映我国国情，有利发展我国教育事业，提高全民素质，促进我国经济社会全面发展的教育价值观，而不应该是站在日本、美国等“国际大势”的角度以日、美等国家的标准来确定我国的教育价值观。教育价值观自然不是现实教育的反映，自然要指向于未来，自然要以理想的形式存在，但是，如果不从我国的现实出发来确定教育价值观，对中国的现实而言只是一种幻想而不是理想，这种价值观越是具有前瞻性，其对教育事业发展的破坏也就越大；
越是把这种教育价值观加以政策化以加大排斥异己的力度，其给教育实践带来的破坏越深广。《发霉的奶酪》一文中大谈“大众主义教育”，好像一提到大众就是没有文化，没有知识的代名词。难道大众就不需要重视知识？教育面向大众，教育关注民生，正是需要结合现实民众生产和生活的需求传授必要的知识，而决不是以牺牲知识为代价的。就《发霉的奶酪》一文的描述而言，其理想的教育就是：小国寡民，鸡犬相闻，老死不相往来的“大同”世界？对知识而言，追求的就是“不患寡而患不均”的教育平等？就是要培养无知而有完善个性的人。教育有层次性不可避免，导致教育层次的因素很多，不只是人的智力发展的差异问题，更有社会发展水平的制约。要求所有的人都达到一样的教育层次，这也是不现实的，也是违背教育规律和社会发展规律的。《发霉的奶酪》作者把选拔、考试、升学归咎于“理论假设是受教育者在发展潜力上有‘三六九等’之别”，这显然是不符合实际的。在文中作者写道：“诵渎全文始终有这样一种感觉：作者自己首先拟造了一个假想的‘敌人’，然后急风暴雨般地发起进攻，但直至读完最后一段（如果没有看到引注的话）都不知这个‘敌人’究竟是谁？他在哪里？显然，这是一种自说自话的逻辑，不是严谨的治学逻辑。”我倒是觉得，这段话也可以反过来问问《发霉的奶酪》一文的作者，你们所谓的“大众主义教育”的“敌人”是谁？你们说是“精英主义教育”，但是，我国的教育政策和教育理论从未说过我国的教育是要搞“精英主义教育”、“应试教育”，我们的政策和理论历来都是讲要培养“德、智、体、美、劳”全面发展的社会主义的建设者和劳动者，中国的“精英主义教育”何来？在把“应试教育”转换成“精英主义教育”之后，《发霉的奶酪》作者又说了一句似是而非的话：“其现实依据是精英人才对社会的贡献率远远高于普通民众。”这句话怎么理解？是在说把一个人培养成精英与平养成一般民众等值呢？还是在说培养一个精英人才不如培养一群普通民众？如果是前者，显然这种对“精英主义教育”的批反是苍白乏力的，谁能否认一个精英人才比着一个普通民众对社会发展的“贡献率”小？如果是后者，其批判就根本不成立，因为在我国“应试教育”压根就不是什么“精英主义教育”。如果说王策三先生的“治学逻辑不严谨”的话，那么，中国教育界也难有有几个治学严谨的专家和学者了。

　　二、也谈知识教育《发霉的奶酪》所推崇的大众主义教育价值观认为：“教育活动的主要目的在于培养和发展所有学生适应未来社会生活的基本素养，为未来社会培养全面发展的人……”体会其含义，好像说素养都应该通过实践获得，通过知识的传授，学生不能获得“素养”。但是，在学校教育中学生各方面素养的培养都要以知识为基础，甚至绝大多数都是通过知识的形式进行传授的，包括情感、态度、道德观、审美观等等，没有认知的基础，都会成为无本之木，即使是各种实践课，有关的基础知识、基本技能和基本工具的使用，都要以知识的形式进行传授。那种认为只要开一些实践课就可以提高学生各方面的素质的理论假设是：学校能够把学生什么都教会。其实，我们应该认识到学生的各种能力不可能仅仅通过课堂和学校培养出来，学校并不能把学生什么都教会。基础教育和教学的本质就在于教育者指导下学生利用最少的时间掌握人类社会创造的适合现代生产和生活的文明成果，为将来自己的人生打下基础，这也是基础教育的本义。基础教育和教学不是“制造素质”的工厂，它也不可能全部承担起培养人的全部素质的任务。学生的各种能力和素质的培养更多地是依靠实践，而这种实践主要的不是那些脱离了真实生活的“实践课”，而应该是真正的生活中的实践。因为囿于学校的环境中的“实践课”可控的因素很多，而在真实的社会生活中的“实践”则存在着大量的不可控因素。新一轮课程改革在理念上的一大失误，就是貌似重视了实践，其实却丢弃了实践，结果是抛弃了知识传授，也抛弃了真正的实践，很有凭空通过学校中的“师生交往”、“积极参与”、“动起来”、“积极探究”来制造“素质”的味道。经常有人说最理想的教育是“中国的基础教育加美国的高等教育”，这种说法虽不见得很正确，但也决不是空穴来风。这也从另一个方面说明，中国的基础教育是相对成功的，我们完全可以在保持基础教育的优势的基础上对其进行补充、修正，而《发霉的奶酪》一文的“课改”理念中，却要“大破大立”、“重起炉灶”，彻底推翻中小学的基础教育，显然是要义无反顾地重蹈别人基础教育的覆辙。在借鉴别国时，借鉴的应该是经验，吸取的是教训。但是，现在的许多学者却把别人的教训当作经验或“救命草”来加以吹捧恭维，根本就没有考虑到中国的实际。为什么要全面否定呢？难道果真如《发霉的奶酪》一文所说得那样，只有大破大立才是真正的改革？ 如今的中小学生中间存在一个普遍的现象：学生的知识面广，而基础知识不扎实，学习浮躁。江西省作了一个调查：参加新课改的学生为一组，没有参加新课改的学生为一组。对两组学生进行测试，结果发现，两组学生的成绩大体相当。第一组的学生对一些技巧性的问题回答得较好，但是基础知识部分失分严重；
另一组学生虽然需要奇技异巧的问题答得不够好，但是基础知识学习得很扎实，很少失分，结果就使得两组学生的成绩大体相当。

这一点说明了一个道理：改革不应该把原来的优势也改掉，而应该在保持原来的优势的基础上，改革原来的薄弱环节。另外，由于论文写作的需要，本人在今年8月份对一些中学做了调查，在调查的过程中发现，确实有许多的中小学，尤其是小学存在轻视知识的现象。他们把自己的学校在上一级的各种歌咏、运动会活动中获得了多少名次作为素质教育的成果。简单地把素质教育等同于唱歌跳舞，把取消考试作为素质教育的成果到处宣传，并且认让学生少学知识多玩就是“减负”。

　　三、也谈继承与借鉴毛泽东说过：我们要建设科学的、民族的、大众的文化。那么，当我们在谈大众的时候，到底还要不要民族的东西。我们建国50年来，培养了包括《发霉的奶酪》的作者在内的一大批为社会主义做出贡献的人，那么《发霉的奶酪》的作者在否定一切的时候是不是也要把自己否定了？现在我们需要关注的首要问题是我们的教育还需不需要理论的积淀？中国的教育存在的一个大问题就是没有自己的理论积淀。教育学这门学科是从国外引入的，可以说是一个舶来品。但是，当把其引入我国后，就应该着手建立自己的教育学基础理论。而纵观近年来的课改和教育改革，几乎都是以外国的，尤其是美、日等国的教育理论为基础，根本就没有自己的理论基础，即使有时候提到中国的也大多是把中国古代的一些教育思想拿出来与国外的理论进行比附，目的也就是为了说明，这种理论在中国的古代早已经有了思想的火花。但是，教育学引进中国百年来，我们自己创建的理论在哪里？中国没有自己的教育学理论，因此就只好把国外的理论搬来。而在进行理论选择时，我们的专家学者不是看哪种理论真正的是中国所需要的，而是盯准哪个国家最发达。他们大多为留洋博士，他们考察的对象是西方的一些发达国家以及新家坡等新兴的发达国家教育。他们以“这些国家发达，这些国家的教育也应发达。正是因为这些国家的教育发达，所以这些国家也发达”为据提出了一些“新颖的、令人耳目一新的理论”。评判一国教育的好坏，也要使用美、日的标准，好像日美发达国家就是整个世界，而中国就不是世界的一部分！而引入的这些理论和以前教育理论看似有所不同，实则只是一些“新瓶装旧酒式”的老把戏。此次新课改作为一场全国性的运动，同样具有理论先天不足的特点，在其确定为政策之前并没有进行全国性的大讨论，虽然，我们在改革前作了试验，但是，实验的假设并没有建立在讨论的基础上，而是建立在对一些片面的理论政策化的基础之上的。这就使得出现了王策三先生所说的“‘轻视知识’的教育思潮在理论上的失误，是与其方法论特征密切联系的。不是从实际出发而是从概念出发，不是要求理论来反映和说明现实，而是要现实去符合某种概念，陷入理想主义和空想，甚至撷取某些学派理论的片言只语，奉为准绳，来判决我们的教育理论和实践的是非得失。其方法论特征的再一个表现，就是笼而统之、非此即彼、走极端。结果是，把一些本来多少有些合理成分的命题变成了不可理解的东西”的现象。另外，实验的评价标准还是有很多值得商榷的地方。比如实验效果的评价问题。教育只须实验了短短的几年就看出来效果了？教育的效果具有滞后性，小学时的教育效果的好坏在当时，甚至三年五载也看不出来，而要等到几十年后才能显示出其效果。而我国的教育改革，每次只通过短短几年的试验就可以轻率地得出结论，这些都是值得商榷的。当提及新课改起了效果的时候，总是说，现在的升学压力小了。当仔细分析后就可以发现，升学压力小主要来于两方面的原因：第一个就是扩招。由于大学扩招人数的逐年增加使得许多学生可以很轻松的升入大学，这就在很大程度上减小了升学的压力。第二个是对升学的学历层次要求提高，人们从以前考上大学就行转向了重点大学。另外，再加上由于大学生就业形势的影响，人们的观念的转变等等各方面的影响，使得升学压力明显减小。而这又出现在课改实验和实施的同时，这就给大家造成一个假象，好像现在追求升学率的现象少了，升学压力也就减少了，并把升学压力的减少的功劳归于新课改，这是不正确的。我国的教育从来都是以马克思主义为理论基础的，但是在《发霉的奶酪》一文中丝毫看不到一句关于马克思主义的理论。其作者声称自己的理论是建立在建构主义和后现代主义的基础上的，但是，殊不知这两个理论自身就是互相矛盾的，建构主义主张建构，而后现代主义提倡解构。因此，王策三先生在说有些学者的说法是自相矛盾的，并非是没有道理的信口开河，因为，他们的理论基础就是互相矛盾的，因此在作具体的表述时做出自相矛盾的说法也是在所难免的。《发霉的奶酪》一文称：“改革是破与立的行为，只立而不破不是改革，真正意义上的改革肯定需要大破和大立”。一个理论一旦被政策化以后，为了证明此理论的合理和对中国有着大大的好处，难道就必须指出我国以前的教育罪大恶疾。必须要“破”才能“立”，认为改革就只能“先破后立”，不破的改革不叫改革，只能是改良？豪言壮语听之令人精神振奋，但是当我们在这种犹如文化大革命式的狂热中冷静下来仔细想一想的时候，我们便会想到后果的可怕——如果一项教育改革不成功，毁了的将是一代人。而我们的政策的制定者和理论的鼓吹者却不承担任何责任，最多也就是接受学术界的批评，这样扬名而又没有风险的好事，每个不负责任的人都喜欢做。如果现在规定各种政策的制定者和决策者都应该对自己的权力负担一定的风险责任，那么我想，这种信口开河、满口胡言乱语的人就应该少点了吧。《发霉的奶酪》一文把“凯洛夫教育学”称之为“发霉的奶酪”，并且说“处理发霉奶酪的唯一方法便是摒弃，义无反顾地摒弃”。如果说“凯洛夫教育学”是块“发霉的奶酪”，那么，我不禁对吃着这块“发霉的奶酪”成长起来的该文作者各方面的能力产生怀疑。

　　四、也谈理想与现实《发霉的奶酪》一文在为新课改的“理想色彩”进行辩解时所讲到的其“理想”的四个由来时，其实混淆了现实和现状两个看似相同，实则不同的概念。现实并不等于现状，现实是指为了保证一项任务的完成而必须具备的各方面的条件；
而现状，则是指某一事件的当前的状况。就此而言，理论当然要高于现状，否则的话，就无法改变现状。但是，理论要发挥作用的话，就不可能超越现实。如果，现实的条件不具备，理论就只能是空想！理论与实践之间肯定应该是有一定的差距的，否则，理论就等同于经验总结，而不能称之为理论。但是，理论可以是理想，在教育理论上我们可以对一种理论进行极端的论述，而当一种理论被政策化以后，这种政策化了的理论就不能再作为空中楼阁了，他就应该具有现实的可操作性，否则，仅仅停留在空想上，没有现实的可操作性，那么这个政策就是失败的。也许这个理论具有前瞻性，可能在几十年、甚至百年以后大家就可以看到他的正确性，那么，就在几十年、甚至百年后我们具有了现实操作得的能力的时候再去运用好了。政策从来都是现实的，只有能够解决现实问题的政策才是一个好政策。我们的国家从来没有提过要搞“应试教育”，只是在实践的领域中出现了“应试教育”的现象，我们提出素质教育只是为了纠偏，并且已经提出了十几年了，可是在中小学的实践中仍然存在着重先生所说的“应试教育”的现象！为什么？这只能说明，“应试教育”的现象并不是由于我们在新课改以前的教育理论和政策造成的，而是由于在实践中，各种影响因素的影响造成的。而我们的学者不从实践方面找原因来加以解决，而是沉迷于搞一些新花样，翻新一些新名词，其结果同样只能是除了增加教师、学生及家长对改革的反感外，而于事无补。

　　五、也谈素质教育的提法问题被《发霉的奶酪》作者称之为“新近出现”的奇谈怪论的一些理论以及王策三先生所说的“素质教育实际上就是全面发展的教育”的观点，早在几乎10年前就有一些学者提出了此观点。如由孙振东等主编的《现代教育理论》（南海出版公司1996年版）一书中 ，针对90年代初关于素质教育的种种说法，指出：“这些观点虽有启发意义，但未免将素质教育搞得过于复杂、神秘，不能很好地揭示素质教育的内涵。我们认为，素质教育的实质就是全面发展的教育。长期以来，全面发展的教育得不到贯彻实施……素质教育的任务就是使教育重新回到全面发展的教育的轨道，全面提高学生的素质，把每一个学生都培养成合格的劳动者，从而更好地为社会服务。”（P.146）“素质教育并不是一种全新的理论体系和实践模式，它所要做的，无非就是纠正过去‘片面追求升学率’的错误做法，回到全面发展的教育的正确轨道。对于这一点，目前理论界和教育实践领域还存在一些模糊认识。相当一部分人把素质教育讲的过于繁琐，搞得过于神秘。甚至有些人把素质教育看作是对通常说的‘全面发展的教育’的修正和补充。……由于诸如此类的关于素质教育的误解，致使‘全面发展的教育’似乎成了过时的东西，造成了理论研究和实践操作的很大混乱。”并且该书在“素质教育的理论基础——马克思主义关于人的全面发展的学说”一节中，明确指出：
“既然素质教育的实质是全面发展的教育，其理论基础就是马克思主义关于人的全面发展的理论”。（P.149）近来从北大中文网上论坛了解到，在当年提素质教育的时候，北京师范大学的老师们都反对这个提法，只是意见没有被采纳。其实，既然素质教育的本质就是全面发展的教育，那么，我们就还素质教育以本来面目，即全面发展的教育就行了，何必非要弄个新名词，使得大家到现在对其认识还是云里雾里，对素质教育的定义也没有一个统一的说法，使得实践领域的老师无所适从？我觉得王策三先生的说法很正确，即也不是不可以提素质教育，但是必须明确其实质就是全面发展的教育，不要对其做一些有违全面发展教育的阐释，搞得人们无所适从。

　　六、也谈学风建设问题这个问题，《发霉的奶酪》一文并没有做详细论述，而是在结束全文的时候，在文章的最后慷慨激昂的写道：“最后，从学风建设的角度，借用作者文中的一句净言，与作者以及广大教育工作者共勉：‘要认真进行细致的调查和艰苦的研究，不可以信口说、信手写，甚至说一些、写一些我们自己还没有弄清楚的东西。’”本人十分同意《发霉的奶酪》一文的最后的呼吁，当然这个说法是其从王策三先生的文章中引用来的。让我们回过头来看看《发霉的奶酪》是如何对学风建设作出表率的。在《发霉的奶酪》一文中，可以找到一些“发霉的奶酪”、 “该文洋洋几万言，通篇读来虽如跌坠云雾，不知所云，但字里行间所表达的诸多观点却十分鲜明”、“在经过让人眼花缭乱的分析和推导之后，竟莫名其妙地将这些理念冠之以“轻视知识”的罪名，并由此展开批判”、“几经诵读《“轻视知识”》一文，始终感到一种幽灵般的东西忽隐忽现”等等诸如此类的话语。另外，王策三先生的文章中所引用的证据很多，并且，每个引用的例证都标明了出处。

而在《发霉的奶酪》中，却未见什么引用的证据，纵观全文，只是泛泛而谈。而其却说王策三先生进行的是“让人眼花缭乱的分析和推导”，并且“莫名其妙地将这些理念冠之以“轻视知识”的罪名，并由此展开批判”，从这里就可以看出《发霉的奶酪》一文的作者其实并没有静下心来认真读读王策三先生的文章，心浮气躁，此文的出炉纯粹是为了反驳而反驳、为批判而批判。反而是《发霉的奶酪》一文中的各种主义，以及现在的新课改把大家搞得眼花缭乱，莫名其妙，不知所措，无所适从。再仔细体会其中的语气，明显的感觉到一种街头谩骂、聚众斗殴的气息。这不应该是一位具有一定影响的学者所应有的气度。真理不分门派，只看它是否符合客观实际。难道我们的学术就是建立在这种门派之争、感情用事的基础上吗？这样中国的教育理论建设不是太危险了吗？也许大家在讨论的过程中，都忘了“吾爱吾师，吾更爱真理”的至理名言！王策三先生已经是一位七十多岁的老专家，但是，对我国的基础教育仍然十分关注，四万字的文章，句句体现着王策三先生的责任感和治学严谨的态度。我们首先应该对王策三先生尊重，至少应该用平等的学术态度对待王先生的观点，而不能用讽刺、挖苦甚至谩骂的语言，这是学术论争应遵循的起码的学术道德。包括课程在内的整个教育改革是涉及国计民生和民族命运的大事，必须依照科学的规律进行决策，而科学规律需要严肃、认真、冷静的探讨研究，不是人多声音大骂倒异己观点就能找到真理。把自己政策化了的理论当成真理只能误国害民，这方面的教训我们已经太多了。