人工智能进步可能为当代教育学发展带来什么？

摘要：随着人类社会向人工智能时代转型，技术的“教育学自觉”和教育学的“技术自觉”日益加强。人工智能进步正在逐步推动教育学基本理论研究的新变化。一是引发教育学学科形态的新转变：当下边缘化的分支学科将成为研究主流，一些新的分支学科亦将产生，教育学的学科性质与学科边界也会有新的突破;二是引发教育学学科使命的新转向：促使教育学突破其内蕴的技术逻辑，回到人的原点，致力于人工智能时代背景下人之解放，为技术时代的经典技术问题寻求新的解决之道;三是引发教育学研究方式的新转型：人工智能作为研究工具根据应用的程度和要求，区分出从初级到中级再到高级的不同应用水平，尤其是高级应用将引发教育学研究的不同后果。

关键词：人工智能;技术;技术逻辑;教育;教育学

中图分类号：G640  文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2020）05-0103-09

一、问题的提出

教育与人、教育与社会（经济、政治、文化等）两大关系及其规律长期构成为教育学基本理论的主要内容，技术因其在教育中隐而不显的存在方式而一直被教育学原理忽视。虽然有教育技术学这个二级学科对“技术”的研究，但它主要关注“技术”在教育中的应用，而对教育场域中技术与人性的关系、人之生命成长与技术运用的关系缺乏基于教育学学科立场的深入探究。“在教育技术学领域，不是‘技术太多‘思想太少，而是有关‘技术与人的思想，尤其是从技术的视域理解“人、人性及人的生命”的思想太少。换言之，教育信息技术之学，从来不缺思考和思想，缺失的是对人、人性和人的生命的高度敏感与整体把握，缺乏的是教育技术视域的人性观和生命观”[1]。这其实说的是，对“教育与技术”的关系研究多停留在技术学层面，还没深入到以教育学立场来透视“人—技术”的关系，更确切地说是没有建立起“教育学—技术”关系的研究机制。我们注意到，当前与人工智能技术相关的“硬科学”的突飞猛进，正在深刻改变世界和人类自身，而与其相关的各类“软科学”却发展缓慢。如果说，“硬科学”构成人工智能的“躯体”，“软科学”则应是人工智能的“灵魂”。人工智能“躯体”与“灵魂”发展的不一致、不平衡，在严重妨碍其健康发展的同时，也为各类人工智能“软科学”（如哲学、社会学、法学、伦理学、传播学等）发展带来了挑战和契机。其中，教育学亦必不可少，因为人工智能的本质仍是“人—技术”的关系，它在教育中的应用需要教育学的价值引领，其自身的迭代发展（如深度学习和机器学习等）也需要教育学的理论指导。

正因如此，随着以人工智能为代表的现代信息技术的快速发展，教育学研究者的“技术自觉”得以激发，其研究焦点逐步从“人工智能（信息技术）与教育”向“人工智能（信息技术）与教育学”拓展。2018年华东师范大学教育学部曾举办“信息技术时代的教育学理论重建”学术研讨会[2]，聚集了国内外200多位专家开展讨论，《华东师范大学学报》（教科版）亦开辟专栏继续这一讨论。具体而言，这些研究聚焦于人工智能对教育学理论边界扩展（产生“新问题”）与知识生产机制变革[3]、创生基于教育实践变革的新型教育理论与新型研究范式[4]（P19-21）、引发教育学理论的学科想象力[5]、促进课程论等分支学科的更新[6]，等等。这些研究与讨论大大丰富和深化了“技术—教育学”的关系研究，进而带动“教育技术学—教育学”的关系研究[7]。研究者开始进行双向追问：对于教育学理论，信息技术改变了什么？ 对于信息技术，教育学理论可以做些什么？有学者将此称为“历史的会师点”[8]，将对教育技术学学科发展产生重要影响。本文关注的是，这一“会师”将对教育学产生什么影响？即，以人工智能为代表的新兴信息技术对当代教育学发展究竟意味着什么？

在笔者看来，已有研究尚存在三个缺失：一是缺乏人工智能对教育学学科体系发展影响的整体视野，多局限于研究主体自己擅长的某个分支学科或研究领域;二是缺乏人工智能对教育学发展影响的历史视野，未能基于教育学发展史中内蕴的技术逻辑来判断人工智能时代教育学的未来趋向;三是缺乏人工智能对教育学研究影响的方法论视野，未能就人工智能这一新兴技术的教育学研究工具价值进行深入挖掘。以此三方面作为切入点，本文做些探讨，以求教于方家。

二、人工智能的教育应用引发教育学学科整体形态新转变

教育学以教育存在为研究对象[9]（P153）。随着人工智能在教育中的广泛應用，教育与教育的人类中心主义被彻底打破，人们对“教育存在”的理解将发生巨大变化。这主要表现在：

其一，教育活动型存在。教育作为“有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”[10]，人们对它的关注焦点在于过程中的“人—人”互动，“技术”未能进入视野。随着人工智能对教育教学活动的介入，“人—机”“人—机—人”“机—人—人”的互动成为常态，“人类与各种非人类在教—学实践中构成一个‘行动者—网络……所有事物、人类个体、知识，都是网络中的关系性的效应，能够‘触动与‘被触动;他们既是行动者，自身也是网络”[11]。在此情形下，教育的唯人性必被突破。新型“人—机”主体间性与传统教育活动中人际主体间性有何差异，将引发教学、管理等人际生活哪些方面的改变，教育活动如何开展更有成效？这些问题会日益突显。

其二，教育观念型存在。人工智能的渗透，使“技术”日益成为人们思考教育时的基本标准和尺度。如，基于人工智能的教育目的如何设定，基于人工智能的教育与人、教育与社会、教育与自然的关系性质与内涵是什么，基于人工智能的教育将引发哪些新的公平与正义问题，基于人工智能的教育公平与正义有哪些新内涵，人工智能（机器）是否可教，人类教育与人工智能（机器）教育有哪些共性与差异？这些思考都可能会引发新的争论。

其三，教育反思型存在。基于人工智能的教育原理、教学论、课程论的理论形态将会发生什么变化，如何建构？基于人工智能的教育学与其他学科的关系如何处理，基于人工智能的教育学具有普适性吗，人类教育学与人工智能（机器）教育学有何共性与差异？等等。

上述三种教育存在形态基于人工智能的变化必会引发教育学原有研究领域和理论内涵的转换和更新，使一些教育基本理论的“老问题”生发出新可能，还将拓展出一些新问题（域）。

随着上述诸多“老问题”和“新问题”探究的深入，教育学学科整体体系不可避免会发生变化。具体表现在：

一是目前一些边缘化的教育学分支学科在未来可能成为教育学研究的主流。随着人工智能对人类诸多重复性、操作性职业的替代，一方面使人们在时间上得以解放，具有了更多闲暇可能，可以尝试不同的生活方式，且能真正致力于终身学习;另一方面，解放出来的人们将把工作与生活的重心放置于人工智能不可替代的领域，突出发展人类天然智能与人工智能不同的方面，如每个人的天赋潜力开发、健康价值取向与艺术审美、社会交往和情感体验等等。与此相适应，闲暇教育学、终身教育学、艺术教育学等将由“冷门”成为“热门”，从而改变教育学学科体系的基本结构。

二是产生新的教育学分支学科。如，专门指向人工智能（机器）如何“教”和“育”的人工智能（机器）教育学[12]、以教育大数据为研究对象的计算教育学[13]、指向学习环境生态创设和优化的学习环境工程学等[14]。而且，人工智能还将促进教育学与机器心理学、脑神经科学、生物化学、生物物理学、医学生物学等新兴交叉学科融合，从这些学科中获得新的发展资源，不断促进自身发展，创生出新型“人工智能教育学”，成为新型智能社会科学群中的一员。

三是重新界定教育学的学科性质。长期以来，人们一直就“教育学是人文学科还是社会学科、是规范性学科还是解释性学科、是科学还是艺术”等存在争论，以致对教育学的学科独立性产生质疑。这些学界争鸣说明了教育学研究内蕴的复杂性，难以用习以为常的学科标准衡量。人工智能对教育活动和教育学研究的介入，将使这种复杂性更加突显。在此情形下，教育学学科性质的讨论是继续沿用传统的学科科学标准还是建立新的标准并重新衡量？人类认识发展史表明，对世界的认识曾经历了几个阶段：首先是思辨逻辑学的建立，促进从常识到哲学思维的转化;其次是将对象客观化和定量化的自然科学方法出现;再次是狄尔泰精神科学方法论及其后继的解释学与现象学，致力于认识与物不一样的人的精神世界;最后是系统科学出现，从“老三论”到“新三论”，用复杂性思维认识复杂的世界。过去有关教育学学科性质的争议与教育学研究对象的复杂性难以用单一的思辨逻辑、自然科学方法或精神科学方法去理解有关。人工智能时代，是以复杂性思维认识世界的时代，人们对学科的理解和认识已经发生根本变化。在经典常规学科之外，新的复杂学科群正在兴起。人工智能使教育日益成为复杂、开放、持续交互的复杂系统，教育学必将成为新时代最具典型性的复杂综合学科之一，“教育学在新兴复杂学科群中，会有自己的广阔天地”[9]（P96），成为科学、艺术和技术的综合体。

（四）重新划定教育学的学科边界。人工智能之所以引起人们的广泛关注，在于与此前其他技术相比它对人类意识甚至存在的冲击。人工智能发展逐步由弱到强、从专门向通用转变，未来还有可能出现类人工智能甚至超人工智能。“机智过人”正在成为现实。这一切的发展体现出人工智能“学习”的进化特征，即人工智能也是通过“受教育”而发展的。因此，在人类教育及教育学之外，对人工智能的“教”和“育”将发展出全新的人工智能教育学或机器教育学。届时，教育学的学科边界将首先是人类教育学与人工智能教育学之间的区分与联系。这两者之间将彼此渗透和交互影响：人类教育学中有人工智能的因素，人工智能教育学则有人类教育学原理的应用。在这一意义上，教育学将对未来人工智能（尤其是教育人工智能）的发展具有深远的潜在价值和独特贡献。在此二分基础上，人类教育学之“类”的特征会更加明显，有可能出现面向全人类的新型“普通教育学”，并在此基础上进一步发展出体现地方文化与民族特征的当代文化教育学或国别教育学。在这一意义上，面对人工智能的强烈影响，人们关于“普通教育学”与“国别教育学”的争论或许能达成共识。在上述新型教育学理论体系的观照下，教育学学科整体与其他学科的关系也将发生变化：由其他学科对教育学的“侵袭”逐步转变为，基于人工智能的教育学主动对其他学科的吸收与转化。这是由智能时代教育学的复杂综合性决定的。由此，基于教育学“以我为主”的学科立场和对人工智能运用的需求而可能发展出新型“人工智能教育**学”或“教育人工智能**学”等新型内生交叉学科群。

三、人工智能的技术逻辑引发教育学学科历史使命的新转向

与哲学、社会学、传播学等学科相较，“技术”长期没有成为教育学基本理论研究的主题，或者说教育学长期缺乏一种“技术自觉”，技术在教育学基本理论研究中几乎是隐而不显的。虽然有教育技术学二级学科，但其重心在“技术”，关注技术对教育的影响和在教育中的应用，主要将技术当作教育的工具与手段，甚少涉及技术与教育中的人的关系（即技术与人的成长和人性生成之间的关系）。因此，在马尔库塞讨论“单向度的人”、阿伦特讨论“平庸的恶”、鲍曼讨论“现代性与大屠杀”等这些技术时代的典型“技术问题”时，都没有涉及它们的教育发生机制。可以说，教育学学科立场在人们思考和探讨技术时代的“技术”时长期缺席。这种情形的出现与教育学相对哲学、社会学、历史学等学科的“晚熟性”有关。但今天的教育学应该具有了参与讨论甚至再度思考上述典型“技术问题”的理论资源和基本框架，也一定会产生与哲学、社会学、历史学等相关研究不一样的理论知识。

近年来，由于人工智能对人类思维、意识尤其是人自身存在提出挑战，极大地激发了教育学研究者的“技术自觉”：日益关注从教育学基本理论层面深入探究“教育与技术”“技术与人（性）和生命”“技术与社会”的关系。可以说，正是人工智能促使人类教育学再次回到原点去反思智能时代教育中的人、人性和人的价值，去深入探究面对人工智能技术时“教育何为”和“教育学何为”，进一步理解人工智能时代与非人工智能时代教育与教育学的差异与独特、问题与可能。对此，有学者提出：“如何重新审视教育实践的意义、如何理解教育与社会的关系、如何重新厘定教育实践的目标、教育要培养什么样的人、教育者与受教育者的关系是什么？这些教育实践中的基本问题，都会在人工智能时代重审和改变。”[15]在智能時代，教育学从存在论的角度对人、人性、生命、人—机关系与伦理、人—机交互与协同背景下的隐私、公平与正义等问题的探讨将会成为新的热点，而且会越来越全面、深入。在这一情形下，我们需要进一步深究：智能时代，教育学从技术视角对人、人性、生命、成长等主题的研究与过去非技术视角的研究有何不同？这些研究对于当代教育学来说意味着什么？回答这一问题需要先从技术视角回顾教育学的发展历程，将过去缺失的一环予以弥补。

从技术视角看，文字、造纸术、印刷术等技术其实一直伴随教育和教育学发展始终。以纸和印刷术为例，在纸张发明和应用之前的教育形式是师生间口耳相传，之后则是纸张将教育内容“固化”后的自主阅读，这使得传统紧密的师承关系逐步松懈，而且学生的知识结构和考试条件亦发生巨大变化[16]。进而印刷术使知识的再生产和再传播更加普遍，直接改变了受教育者的学习习惯和考试方式[17]。这些充分体现了技术对教育活动方式、组织形式等实践活动的影响。此外，技术对不同时代教育目的即受教育者的素质素养和能力结构产生显著影响，最典型的是19世纪随着近代科学技术的突破和在生产的广泛应用，斯宾塞率先对注重象征意义、华而不实的传统教育开展了批判，提出针锋相对的“什么知识最有价值”的新问题，而且回答说“一致的答案就是科学”[18]。这标志着科学和技术成为衡量社会、生活的基本尺度，也成为人的发展的基本取向，亦即使人成为社会合格的、需要的“技术工作人员”。自此，学校教育或主动或被动地以培养“技术人”作为培养目标，各个国家陆续推进教育改革，强调教育要使学生获得生活所需要的各种科技知识，进而引发学校课程体系的变革。所有这些变化的内在依据，是由于随着现代性的推进和工业化的发展，“技术意志已上升到极端的和无条件的东西，它是惟一的评判者”[19]（P80）。实际上，19世纪后世界各国一轮轮教育改革基本上都与不断进步的技术对公民培养的要求驱动有关。不仅技术对教育的影响如此，对教育学学科发展亦如此：受科技发展影响，喊出“知识就是力量”的培根在其设想的“人类知识之球”上留下了“传授的技艺（教育学）”一席之地;近代教育学的奠基人夸美纽斯仿照大自然与钟表的运行“规则”建立了“大教学论”知识体系，使教育学知识开始有了鲜明“规则”和“秩序”意识;康德与赫尔巴特则强调教育中的“理性”，强调对人的自然本性进行规范和约束，突出训诫、惩罚、管理、监督等对人克服“烈性”的作用，教育逐步技术化，“可塑性”成为教育学的基本概念。经由教育，技术实现了向人的转化，即人的技术化。在这一意义上，近代以来教育学的主流是阐述并确立“教育技术”和人的技术化之合理、合法性的专门学科。因此可以说，技术时代的教育和教育学有其基本的技术逻辑，主要表现在教育改革和教育学理论发展与技术代际更迭保持同步上：即，技术升级通过促进“技术人”知识结构与能力要求的变化推动教育在教育目的、培养目标、课程设置、核心理念、评价方式等方面的变革，这些变革进而成为教育学理论更新的内在动力，“形成了‘技术进步——教育改革——教育学理论研究三者之间的互动关系”[20]。不仅如此，技术作为一种意识形态，内蕴的理性精神、评判标准、规则秩序等也转化成为了教育学理论研究及学科建设的基本尺度。

从上可知，教育与教育学的发展具有内在的技术逻辑，且一直在顺应着技术进步及其向人的转化，为技术进步和人的技术化服务和辩护。这种情形几乎使技术体系成为了教育与人发展的固定轨道。沿着这一轨道教育与人的发展一路狂奔，此为幸还是不幸？对此，海德格尔认为，现代技术并非达成目的之单纯手段，而是“世界构造”，是一种“存在的展现方式”，“现在存在着的东西都被现代技术的本质的统治打上了烙印”[19]（P22），变得物质化、齐一化、功能化、主客两极化，充满了“谋算”和“统治”[19]（P25-44）。毫无疑问，海德格尔的这些观点恰好说明了近代以来技术在教育和教育学发展历程中的渗透过程。在这一意义上可以说，长期以来教育学作为一门“成人”之学，在人、人性、生命、成长等主题的研究上更多是对技术发展逻辑的顺应，教育学的学科使命定位于将人的“可塑性”转化为技术对人的要求的现实性，使人于不知不觉中成为技术前进步伐的润滑剂和助推器。相对于技术逻辑的自主性，受过教育的人其实是被动甚至无助的。这也是技术时代“单向度的人”“平庸的恶”和“大屠杀”等问题产生的深层教育原因和教育学机制。

如今站在人工智能时代的历史关头，由于学科发展惯性，教育学几乎不可避免要为智能时代的到来和人工智能在教育的应用而鼓与呼。这也是当下有关人工智能的教育研究的主流，体现了技术逻辑在智能时代教育和教育学发展上的强大力量。但与此同时，我们更需要对智能时代技术逻辑在教育和教育学发展中强势渗透可能引发的潜在威胁保持警惕。就如同17～18世纪启蒙运动中哲学在反抗封建主义和宗教神学中的作用一样，因为有了哲学家大力倡导科学、理性、自由、平等，从而使宗教、神学在国家、社会发展与人的生活中逐步退场，自然也日益“祛魅”。挟启蒙之威，如今技术日益崛起并转化成为新的“宗教”“神学”，还具有了“自主性”，“以某种方式摆脱了控制，独立于人的指导而沿着自身进程前行”[21]，在机器越来越像人的同时使人越来越像机器。必须认识到，人工智能技术是一把双刃剑，在对人类造福的同时也蕴含着巨大的危险性，其广泛运用极可能会使人类置于更加严密的技术监控之下，技术对人的奴役有可能进一步加剧，使人与社会面对技术时的反抗力量更加微弱。这也是霍金、马斯克等人呼吁保持对人工智能的警戒的原因。在这样的背景下，人之存在有何意义？人将何为？阿伦特在反思艾希曼的“平庸之恶”时，曾写道：“艾希曼不是伊阿古，也不是麦克白;在他的内心深处，也从来不曾像查理三世那样‘一心想做个恶人。他为获得个人提升而特别勤奋地工作，除此之外，他根本就没有任何动机。”[22]（P287）阿伦特认为这种恶与艾希曼的“无思”（Thoughtless）有关，“他（艾希曼）并不愚蠢，他只不过不思考罢了——但这绝不等于愚蠢。是不思考，注定让他变成那个时代罪大恶极的人之一……这种不思考所导致的灾难，比人类与生俱来的所有罪恶本能加在一起所做的还要可怕。”[22]（P287）当然，历史学家施汤内特通过深入调查和搜集散布于几大洲的海量档案揭示出艾希曼并非阿伦特笔下的“庸人”，而是一个老练世故的操控者、一个不思悔改的谋杀犯。“他清楚意识到自己的所作所为，却不知疲倦地伪装自己，渴望有人追随他，与他一起讨论昔日的‘荣光，同时还在与其他类似的亡命之徒狂热地计划未来目标。”[23]上述对同一对象两个角度的研究呈现出艾希曼的两副面貌，貌似不同，但其实都是对现代人不同维度之同一“面具”的展露，是对高度技术化社会里人类所处场景和生活状态的真切描述，也是对这一社会中人性的深刻反思，揭示了个人在这样技术化社会里的麻木、冷漠、人性泯灭、没有灵魂的状态。在这样的社会里，人是机器。进入人工智能时代，尽管纳粹极权政权已经不复存在，但阿伦特所言的“平庸的恶”和施汤内特所言的“伪装算计”得以产生的社会土壤还存在。在这样的时代，人如何生存和自处，如何改变或避免“无思”及相互间的谋算，教育和教育学能为之做什么？也许，这正是智能时代教育学学科存在必然面临和回答的根本问题。这绝非危言耸听，这样的未来正在到来，“随着万物互联、大数据计算技术的发展，一切皆可计算。人类的兴趣、思维偏好、价值取向、行为方式等都可以被转化为数据并深度发掘，教师可以在计算机的辅助之下，以最适合、最有效、最精准的方式开展教学。于是，每个人的教育其实只有一种可能性，即在效率最优化的道路上急速狂奔。可以预见的是，未来，人的存在将是数字的存在，人性的平衡将会被打破。单向度的人和单向度的社会将互为支撑，除了技术统治者之外，所有其他人都是平庸之辈。诗歌、绘画、音乐也将徒具有形式而没有激情和内容。‘无聊将成为这种社会的代名词。”[24]在这一情形下，将技术掌握在人类手里的“控制”并不是最根本的，“人和存在的自身性的损坏、扭曲和丧失是技术时代的真正的危险，根本不是对人不利的技术后果。当人成功地克服了技术的不利后果后，最高的危险还是存在着，甚至正是在这种情况下存在着。因为，正是在这种情况下才会处处呈现太平生活的假象，还因为对许多人来说，思考和克服技术的惟一的和最后的推动就会丧失了”[19]（P180）。这意味着人工智能时代“控制技术”的想法是错误的，真正可怕的不是世界人工智能化，而是人对这一世界变化没有准备、思考和觉悟。這时，“唤醒沉思的思想，这对限制和克服技术来说是必要的。当沉思的思想在任何可能的机会那里考虑到对自然和世界的强求和限定时，它或许能在人与存在的关系方面准备新的基本的并允许事物和世界有自己特性和自身性的关系”[19]（P190）。在对人类思想的“唤醒”上，新时代的教育和教育学应发挥关键作用。这要求作为成人之学的教育学改弦易辙、转换方向，主动发挥类似启蒙运动中哲学的作用，回到人的原点，为“平庸的恶”和“单向度的人”等技术时代的经典技术问题寻求新的解决之道。这是人工智能时代对教育学的必然要求，也是这一时代教育和教育学的必然选择。

当教育和教育学再度回归到人，意味着去着力寻求以人工智能为代表的技术体系与人类社会和自身生命发展之间的均衡，而不是对技术的全盘抛弃或回到人文至上的古典时代。如果说技术时代教育教人向外求，以适应技术社会的要求，人工智能时代教育则教人向内求，以在新时代实现“学以为己”目标。因此，促进人之“御物”能力发展的同时，更实现人之“觉己”，就成为智能时代教育与教育学的根本使命。在这一意义上，“教天地人事，育生命自觉”[9]（P242）将成为智能时代教育的基本内涵。由此，以人“生命自觉”之形成为核心的教育改革，将引发社会及学校各领域各层次教育目标、实践体系的重建，也将引导政府的教育决策与政策和人们的教育观念、行为发生变化。

四、人工智能的发展升级推动教育学研究工具的新转型

人们已经认识到，“信息技术革新了现代知识生产逻辑，催生教育研究范式转型”[4]（P19-21）。人工智能作为现代技术会持续升级，逐步由弱人工智能向强人工智能、通用人工智能、类人人工智能和超人人工智能发展。不同水平的人工智能作为技术工具，在教育研究中的应用程度和要求可以区分出从“初级”“中级”再到“高级”的不同应用水平。“初级应用”主要是人工智能技术作为新型文献资料检索系统，有效帮助教育学学习者、研究者更迅捷地找到所需各类文献资料;“中级应用”主要是人工智能技术在文献搜集基础上，能自动根据教育学学习者、研究者的要求归类、重组和分析文献，形成对某一或某些研究领域研究动态、发展历程、主要观点等方面的整体概述和未来发展趋势的基本判断;“高级应用”则是应用人工智能技术基于文献搜集、归类、重组和分析模仿人类开展教育学研究文本写作，形成新的“研究成果”。沿着这样的发展路径，可以料想随着人工智能水平的日益提升（尤其是通用人工智能和类人智能的出现），人工智能可以为教育学研究做的会逐步升级，直至可以像人那样去研究教育学，提出新的教育学观点并對传统教育学理论进行修正，进而建构基于人工智能的教育学理论体系甚至教育学学派。再进一步，就是替代教育学研究者开展教育学研究，到那时人类教育学者就有可能被人工智能取代。在这一意义上，这种发展前景构成了人工智能技术对教育学研究介入由由浅到深、简单到复杂的发展过程。

作为研究工具，教育学研究中初级或中级水平的人工智能应用可以帮助人类开展教育学研究，基于人工智能技术的教育学研究与基于人类智能的教育学研究可以“互补”甚至争鸣式的“互动”，促进人类的教育学思考不断取得新的突破。由此，人工智能技术可以弥补人类教育学思考和思维的某些局限，如克服人类思考的的断裂性和非连续性。人类的教育学探究常常具有具身性（体验）和情境性（经验），难以保持思维的专一、连续和持久，一些灵感往往转瞬即逝，许多思考和线索想过即忘。人工智能则不然，只要对其进行合理的程序设置，其“思考”就能环环相扣、一以贯之，如果需要还能进行持续的、不同类型的尝试和循环展示。这就是人类教育学研究与人工智能教育学研究之间的不同，各有优劣、短长。如果人类能深度挖掘人工智能机器思维规律和深度学习的基本机制，就可以有效应用这些规律和机制来弥补自身不足，使人类的教育学研究更加完善、迅捷。事实上，人工智能的发展已经在推动自然科学研究范式向教育科学的迁移，推动教育学研究对象与范围向网络虚拟空间延伸，教育大数据分析中心、智能数据采集实验中心、智能学习分析中心等将成为教育学科研究的标准实验室配置，教育学科将终结“是否是科学”的议论。“建立在人工智能与教育大数据技术之上的新研究范式将被确立。教育大数据的获取途径、拥有量、占有周期等将在一定程度上影响一所大学教育学科的研究水平。”[25]

此外，人工智能理论和技术发展还可以为教育学研究的理论反思提供新的参照系。因为人工智能本身就是对人类思维和学习机制的模拟，其深度学习机制和学习过程可以帮助我们了解人类学习时的心理过程和“刺激—反应”的神经机制，揭示人类学习过程的发生、发展机制和基本规律，为教育学研究师生参与课堂教学的基本逻辑、内在结构和推进过程等提供新启示、新理解。在这一基础上，人类的认知科学在人工智能的启发和帮助下会有更好、更快地发展，进而建构出更精准、更高效的人类教学理论，推进人工智能与人类课堂教学的深度融合，实现人类教学生态的整体重建和基本机制的根本改变。

人工智能技术在教育学研究中的应用，除了从硬件角度入手，还可以有软件的尝试。人工智能技术的核心是程序算法设计与设置，程序算法设计与设置的不断升级推动了人工智能的迭代发展。因此，教育学研究对人工智能应用的实质是人工智能程序与算法的设计与设置在教育学研究中的应用。由此引发的相关问题有：人工智能是否可能根据教育学研究的需要进行程序与算法的设计与设置;所有的教育学研究都可以人工智能化吗;如果可以，怎样进行程序与算法的设计与设置;基于人工智能程序与算法产生的教育学理论如何呈现;什么样的教育学理论不能被人工智能化呢？基于这些问题的回答，未来教育学就可以区分为“可人工智能化的教育学”和“不可人工智能化的教育学”。人工智能化教育学研究主要聚焦于“可程序与算法化的教育学”，而将“不可程序与算法化的教育学”交给人类研究。关键是如何实现两者间的区分呢？从人工智能程序与算法的机制与特征看，某些采用严格实验、实证方法的量化教育学研究和遵循清晰逻辑规则的分析性教育学（类似分析哲学）研究可能被人工智能模拟甚至替代;而基于人类情境性经验、具身性体验并带有价值取向和跳跃性思维、想象的教育学研究则难以被人工智能程序化和算法化。在这一意义上，人工智能时代可智能化的教育学有可能成为“普通教育学”，而不可智能化的教育学则成为“个体教育学”。这一区分也将引发未来教育学的两种不同发展路径：一种是对“科学教育学”的追求，另一种则是“人文教育学”的追求。前者因其科学性、可重复性而将被人工智能替代，后者因其歧义性和解释性而成为人工智能的“禁地”。一分为二地看，不可智能化的教育学有两种前景：一是不能借助新型技术实现普适化，越来越小众和个体化;另一则是使人类教育学避免被人工智能“殖民化”，使人类教育学思考的独特的尊严得以捍卫和保留。如此，未来的“科学教育学”就有可能成为人工智能开展教育学研究的基本理论形态，而人类则主要聚焦于“人文教育学”的专门研究。届时人类教育学的危机也许不再来自其他学科的侵袭，赫尔巴特提出的教育学“赫氏难题”将转化为教育学的“人工智能难题”。由此生成的新问题是：上述两类教育学理论和知识可否通约或沟通？如果不可通约，教育学理论将就此殊理分途;如果可以通约，那么如何通约？通约后形成的教育学理论将是什么样的教育学理论？随着类人智能或超人智能的出现，未来有无可能产生一种“超级程序和算法”实现两类教育学的“统一”？这些问题都是可能的预设，难以预测且充满不确定性，也使教育学研究中人工智能的应用充满多种可能性。

上述诸种问题产生的前提是：人类还有足够的能力掌控人工智能，如果超人工智能真正实现自主性，具备了人类一样的自我意识并能够作为主体提出自己的教育学问题，在研究中还具有了人类一样的“自返性”（自我反思自身存在的问题），这时开展教育学研究的人工智能就成为了“类人人工智能教育学家”。这样就会引发新的问题：具有自主性的人工智能会怎样开展教育学研究，它们是否会与人类进行比较，其教育学研究会有对人类的人文关怀吗，其教育学理论是否有可能对人类产生威胁，如果有威胁人类该如何应对？对于这样的教育学研究人类还有需求吗？……

不仅如此，由于人工智能对教育学研究的深度介入，教育学中本来存在的许多学科难题、“老问题”（如教育学与其他学科关系的“赫尔巴特难题”和教育学究竟是科学还是艺术的“学科性质问题”、教育学的“普通性”与“民族性”的关系问题等等）将有可能获得“新答案”。人们或许可以在设计和设置人工智能程序与算法时，先行嵌入“排异机制”和“容错机制”，从而确保人工智能教育学研究的合理性，产生教育学的理论“共识”。不过，届时这种“共识”性的教育学是否还有人类学的意义？只有一种认识的教育学意味着教育学学科生命的终结还是新生？

如果“类人人工智能教育学家”的教育学研究能力和对“教育学难题”的消除达到极致，就意味着人工智能的教育学研究能力彻底超越人类，这将使人类教育学家及其研究情何以堪呢。当这一“奇点”时刻来临，教育学就会以人工智能机器为中心，而不再以人为中心;以这种人工智能教育学引领的教育也将可能不再服务于人类，而是服务于人工智能机器自身的进化，不断“教会”机器不再臣服于人类并进而奴役人类。到那时，教育就不再是解放人类而是压迫人类的基本机制。这无疑是人类不愿看到的情形。

目前人们对于人工智能还有人类对机器的“比较优势”，即人类拥有人工智能机器所没有的意识和自觉。人工智能还只是对人类思考和行为的模拟，而不具备人类独有的创造性、价值观和情感需求。这会使人们对上述诸多问题提出质疑，认为在教育学研究中，人工智能作为技术并不知道自己在做什么及其所做研究的价值和意义，它不可能像人类教育学家一样主动提出“可塑性”“生命自觉”“核心素养”“五育融合”等源生性的教育概念，而只能依据程序和算法按步就班地演绎推理。从目前人工智能的发展情形看，的确如此，但并不意味着永远如此。从技术角度看，随着人工智能技术的迭代发展，未来人工智能机器系统将能获得与人一样的身体，“赛博格”将成为另一种具有自我意识的新型身体存在。此外，美国科学家泰格马克在《生命3.0——人工智能时代人类的进化与重生》一书中提出了对“生命”的新理解，认为生命在经历了1.0（生物阶段）和2.0（文化阶段）两大阶段后，正在进入3.0（科技阶段）新阶段，在这一阶段人工智能与人类生命日益融合，自己设计硬件和软件，人工智能作为“技术”实现了对生命进化的干预，届时人的“硬件（器官互换）”与“软件（智慧上传）”可以“随意改变”[26]。随着人与机器界线的日益模糊，“人”的定义也变得模糊，几乎实现“人机不分”。在这种情形下有两种可能：其一，人类教育学研究者本身人工智能化，从而实现其教育学研究的人工智能化。由于是人类教育学研究者身体（“硬件”）和智慧（“软件”）的人工智能化，主要特征還是属人的，因而其教育学研究还可归入人类教育学。其二，人工智能以“赛博格”形式获得人类“硬件（身体）”和“软件（智慧）”，实现人工智能教育学研究的“人化”。这时上述论及的诸多问题就完全可能了。到那时，我们是否允许有自我意识的人工智能出现并从事教育学研究？如果它们将教育学用于人工智能的自身进化，我们该如何应对？这种新型人工智能教育学会与人类教育学相互建构、共同进化吗？面对这些问题，我们既希望人工智能达到人类教育学研究者的水平，帮助人类提升对教育的认识，但也害怕人工智能教育学机器的出现，导致人类教育学的终结。所以，人工智能可以为教育学做什么，或应该为教育学做什么，还是一个需要由人来思考的问题，而这种思考不仅仅是由技术可能决定，更要根据人的价值需要来决定。

参考文献

[1] 李政涛.现代信息技术的“教育责任”[J].开放教育研究，2020（02）：20.

[2] 顾小清，杜华.“信息技术时代的教育学理论重建”重要命题的反思与对话[J].现代远程教育研究，2019（01）：3-10.

[3] 李政涛，罗艺.面对信息技术，教育学理论何为？[J].华东师范大学学报（教育科学版），2019（04）：5-6.

[4] 李云星，王良辉，周跃良.信息技术的教育理论意蕴及其限度[J].华东师范大学学报（教科版），2019（05）：19-21

[5] 李栋.信息技术时代教育学理论的想象力——基于知识生产与理论重建的视角[J].华东师范大学学报（教科版），2019（04）：13-23.

[6] 靳玉乐，张铭凯，孟宪云.信息技术时代的课程论发展[J].华东师范大学学报（教科版），2019（04）：47-55.

[7] 杜华，顾小清.教育技术学理论五问——兼论教育技术学之于教育学理论建构的贡献[J].教育研究，2020（01）：148-159.

[8] 李芒，段冬新.历史的会师点：教育技术的学术繁荣[J].现代远程教育研究，2020（02）：3-10.

[9] 叶澜.回归突破：“生命·实践”教育学论纲[M].上海：华东师范大学出版社，2015.

[10] 叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1991：8.

[11] 吴冠军.后人类状况与中国教育实践：教育终结抑或终身教育？[J].华东师范大学学报（教育科学版），2019（01）：5.

[12] 刘凯，胡祥恩，王培.机器也需教育？论通用人工智能与教育学的革新[J].开放教育研究，2018（01）：10-15.

[13] 李政涛，文娟.计算教育学：是否可能？如何可能？[J].远程教育杂志，2019（06）：12-18.

[14] 郭绍青.“互联网+教育”对教育理论发展的诉求[J].华东师范大学学报（教育科学版），2019（04）：33.

[15] 李政涛.智能时代的生命进化及其教育[J].教育研究，2019（11）：39-58.

[16] 王伦信.从纸的发明看媒介演进对教育的影响——技术向度的中国教育史考察[J].华东师范大学学报（教育科学版）2007（01）：78-85.

[17] 王伦信.从印刷术的应用看媒介演进对教育的影响——技术向度的中国教育史考察之二[J].华东师范大学学报（教育科学版），2008（4）：88-95.

[18] [英]斯宾塞.斯宾塞教育论著选[M].胡毅，王承绪译.北京：人民教育出版社，2013：44.

[19] [德]冈特·绍伊博尔德.海德格尔分析新时代的技术[M]. 宋祖良，译.北京：中国社会科学出版社，2001.

[20] 伍红林.技术时代的教育学发展：兼议人工智能时代教育学的两种可能[J].华东师范大学学报（教育科学版），2019（05）：26-32.

[21] [美]兰登·温纳.自主性技术：作为政治思想主题的失控技术[M].杨海燕，译.北京：北京大学出版社，2014：13.

[22] [美]汉娜·阿伦特.艾希曼在耶路撒冷：一份关于平庸的恶的报告[M].安尼，译.北京：译林出版社，2017.

[23] [德]贝蒂娜·施汤内特.耶路撒冷之前的艾希曼：平庸面具下的大屠杀刽子手[M].周全，译，北京：北京日报出版社，2020：内容提要.

[24] 於兴中.后人类时代的社会理论与科技乌托邦[J].探索与争鸣，2018（04）：30.

[25] 郭绍青.“互联网+教育”对教育理论发展的诉求[J].华东师范大学学报（教育科学版），2019（04）：35.

[26] [美]迈克斯·泰格马克.生命3.0——人工智能时代人类的进化与重生[M].汪婕舒，译，杭州：浙江教育出版社，2018：37.