拨动“善思”琴弦，弹奏“善创”乐曲
时间：2021-01-10 03:56:33 来源：达达文档网 本文已影响 人 
臧晓艳
摘 要：古人云“学起于思，思起于疑”，一切创造起于疑问和思考，质疑深思是开启创新之门的密钥。如何构建“善思”的阅读课堂，沉淀“善创”的品质呢？语文教师在阅读实践中可以尝试“文本素读”，引导“自主阅读”，启发“多元解读”，以“三读”推动学生質疑深思。
关键词：阅读 善思 善创
DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.22.011
阅读是土壤，“善思”是种子，“善创”是挂满枝头的果实，那么如何在阅读的土壤里播下“善思”的种子，收获“善创”的果实？在语文阅读教学实践中，我们应当以“三读”拨“三思”，“三思”促“三创”。
一、文本素读，引入思考，让学生“敢”创新
不知从何时开始，学生的书桌上堆满了教材全解之类的参考书，教参成了学生接触文本的一根拐杖；
不知从何时开始，只要看不懂文本就问网络，搜索引擎又成了学生阅读文本的另一根拐杖。行走在文本中需要依靠拐杖，使学生离文本的距离越来越远，逐渐陷入阅读无思考的泥潭。那么如何走出这个泥潭呢？教师可以尝试“文本素读”。
“素读”是一种阅读方法，它立足于文本，保持阅读的新鲜感。学生不查阅参考资料，直接阅读文本；
通过独立、反复地阅读文本，领会作者的写作旨意，从而形成个性化的解读。可见，素读是一种朴素、纯粹的阅读，是一种“我阅读、我思考、我专注”的“真阅读”。因此，每上新课之前，笔者总会让学生素读文本，裸读课文。例如笔者在教《孔乙己》时，不提供任何参考资料，也不允许学生翻阅手头参考书，学生之间不讨论，教师不指导，给学生足够的时间去阅读。学生从大声朗读开始，劲头十足。笔者巡视观察，驻足倾听，一番热闹之后，学生渐渐静下来默读。
学生从大声朗读到边读边思，就是由初读时的疑惑开始探索、开始追寻。笔者注意到，有的同学开始注意课前的预习；
有些学生驻留在一些句子上，反复朗读，之后拿起笔来圈圈画画，写起批注；
有的同学注意到课后习题。素读文本之后，笔者提问：“孔乙己是一个怎样的人？结合课文谈谈你的理解。”问题抛出之后学生纷纷举起小手，有的说孔乙己是一个境遇凄凉、穷困潦倒却又好吃懒做、虚荣心极强的人；
有的说他是一个受封建教育毒害很深而又迂腐的人；
还有些同学持不同观点，认为孔乙己是天真、善良、守信用的人—笔者立刻给予肯定，这位同学的见解真独特，他看到了孔乙己身上善的一面。“还有没有同学有不同观点？”同学们个个情绪高涨，课堂气氛顿时活跃起来。有同学说他更是一个心灵孤独，没有感受过温暖和关爱，需要被关心的人……笔者感到惊讶，学生在不借助任何资料辅助的情况下产生了这些独特的感悟，这不就是思考吗？对孔乙己的辩证看法不就是创新吗？
整个“素读”的过程充分关注着学生的个性化体验，体现了学生的主体地位。学生们通过独立阅读而成了小小探索者，在边读边想中逐渐进入思考的状态，进入文本大胆寻宝，独自行走。每一处圈圈点点、写写画画，每一个问号都反映了最初、最真实的思考。作为导读者，我们要相信学生是有思考能力的，我们一定要耐心再等三分钟，不要催，不要慌，不要急，“素读”一定会点燃学生“创新”思维的火花。
二、自主阅读，打通思路，让学生“会”创新
相比苏教版教材，统编版本初中语文教材的阅读体系有不少变化，比如在课型上加大了教读和自读的区分度。“教读”的主体是教师，“自读”的主体是学生。课型的变化其实反映了教学理念和教学方式的变化。统编教材编写者希望教师通过利用“教读”课文精讲，让学生学会阅读策略。用“教读”的阅读策略自主学习“自读”课文，旨在巩固强化阅读方法，提升学习能力。
一位老师在执教《溜索》这篇自读课文时，首先让学生自读课文，再让学生看旁批，利用旁批明确阅读方向。通过阅读旁批，学生发现教材编者从文章起笔、语言特色、“索”的直接描写、瘦小汉子溜索画面、牛的情状、鹰的描写等角度落笔，学生的思路顺着旁批被打通。有的学生依据旁批 “类似这样干净洗练的语言，文中处处可见，仔细品味”对文本进行了细读，在旁批的空白处对作者阿城的语言仔细品味：
“山不高，口极狭，仅容得下一个半牛过去”，像文言文语言一样简洁凝练富有表现力。“首领稳稳坐在马上，笑一笑”，简洁的语言生动形象地写出了人物的胸有成竹；
“首领哑声说道：‘可还歇？余下的汉子们漫声应道：‘不消”，洗练的语言写出了团队之间的默契和人物的豪迈。
学生依据旁批在文中圈点勾画，写下自己的理解和心得；
依据旁批读通文章的思路；
依据旁批，将“教读”阅读方法迁移拓展，在潜移默化中学会了创新，提升了阅读能力。
三、多元解读，生成思维，让学生“善”创新
阅读教学应该尊重学生在学习过程中的独特体验。如何让课堂发出更多不一样的声音？如何让课堂上充满学生思辨的声音？多元解读便是一把“金钥匙”。
例如教《小石潭记》，大部分语文老师会根据文中“寂寥无人，凄神寒骨，悄怆幽邃”几句，把文本传统解读为“柳宗元参与改革，失败被贬，心中愤懑难平，寄情山水正是为了摆脱这种抑郁的心情”。于是学生对柳宗元的认识也止步于“以物喜，以己悲”。然而另外一位语文老师的课堂却不是这样的。这位老师出示助读材料：“柳宗元于永州写下近500篇诗文，面对逆境，不懈追求，他用激情和智慧铸造的一篇篇美文是对永州山水、永州人民的回报与感恩。”再结合柳宗元的《捕蛇者说》，指出柳宗元写文章希望统治者为百姓减免赋税，关心民生疾苦。通过阅读助读材料和横向联系，有的学生提出柳宗元并不是只有被贬的愤懑难平，也有借助山水激发创作灵感的文学情怀，也有“不以物喜，不以己悲”的“古仁人”之情怀。新的思维生成使学生的视角不再局限于柳宗元灰暗的人生观，而看到了柳宗元博大的胸怀，教育、引导自己走好人生路。“多元解读”让文本开放、教师自由、学生思辨，这样的课堂让学生敢于说出自己的声音，发表自己的见解，从而更加善于创新。
综上所述，初中语文阅读课堂需要文本素读，引导学生进入思考状态，让学生“敢”于创新；
需要自主阅读，让学生领悟阅读策略和方法，让学生“会”创新；
更需要多元解读，培养学生独立思考的能力和发散思维，让学生“善”于创新、享受创新。让我们一起用“文本素读、自主阅读、多元解读”拨动课堂“善思”的琴弦，弹奏动听“善创”的乐曲！
